lunes, 19 de noviembre de 2012
Marylu la flamingo
martes, 21 de junio de 2011
GLOSARIO DEL MODULO DE INVESTIGACIÓN
ANÁLISIS DE DATOS
Implica el conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones y comprobaciones para extraer significado relevante en relación con nuestra pregunta inicial. Supondrá examinar sistemáticamente un conjunto de elementos informativos para delimitar partes, descubrir las relaciones entre las mismas y así, las relaciones con el todo.
CATEGORÍA
Una categoría agrupa a las unidades de significado similares, permitiendo clasificar conceptualmente las unidades que abordan un mismo tema.
CONCEPTUALIZACIÓN
Es más que una simple definición o convención terminológica, constituye una estructuración abstracta que da cuenta de lo real.
CONCLUSIONES
Representan la aportación del investigador al campo de conocimiento específico.
EVALUACION
Proceso a través del cual se emiten juicios de valor sobre cómo se comporta un fenómeno, no busca contribuir al conocimiento, arroja resultados a través de informes donde evalúa las necesidades de un programa, es más específica y los evaluadores pueden ser contratados, no es necesario que estén relacionados con el programa a evaluar.
EVALUACION EDUCATIVA
Proceso sistemático que permite juzgar el mérito de una institución, de un programa o de un actor del proceso educativo.
HIPÓTESIS
Es una proposición que anticipa una relación entre dos términos que, según el caso, representa conceptos o fenómenos. Es una proposición provisional, una presunción que requiere verificarse. Es la solución tentativa de un problema de investigación
INTERDISCIPLINARIEDAD
Es cuando varias disciplinas abordan un mismo objeto de estudio desde su saber, para una mejor comprensión del mismo.
INTERDISCIPLINARIEDAD LINEAL TIPO 1
Se da cuando varias disciplinas abordan un mismo problema u objeto de estudio y cada una aporta desde su saber elementos para una mejor comprensión. Pero ninguna sufre cambios o modificaciones determinables.
INTERDISCIPLINARIEDAD LINEAL TIPO 2
Es cuando una disciplina se apoya en algún elemento de otra (teoría, técnica-método, una información, un concepto), pero cada una conserva sus límites y dinámicas.
INTERDISCIPLINARIEDAD DIALÉCTICA
Tanto la disciplina 1 como la disciplina 2 se afectan y cambian recíprocamente. Hay interacción, intercambio y cooperación. Lo que determina el intercambio varía de una tipología a otra. En el nivel dialéctico fractal simple existe la emergencia de una nueva disciplina como emergencia de la interacción de otras disciplinas. La nueva disciplina no puede explicarse por la suma de la disciplinas que le dan origen (principios de sinergia y recursividad). El nivel dialéctico fractal complejo en el cual se dan niveles intermedios (fraccionarios), que son niveles complejos de interacción y donde se requiere altos niveles de conceptualización. Aquí la dimensión práctica sólo puede ser aprehendida a partir de la interpretación en varios niveles de realidad y de esquemas cognitivos constructivos (no lineales, multicausales y azarosos).
INVESTIGACION
Proceso de construcción del conocimiento, brinda aportes a una disciplina, es extensa, generalizada, las personas que la hacen están estrechamente relacionadas con el campo de estudio
INVESTIGACION EDUCATIVA
Indagación disciplinada académica que tiene como finalidad la construcción de conocimiento para la comunidad científica.
MARCO DE REFERENCIA
Es el análisis y exposición de la teoría, conceptos y antecedentes válidos en otras investigaciones para encuadrar el estudio, es decir sustentarlo teóricamente. Se plantea a partir de tres líneas: marco teórico, marco conceptual y marco contextual.
MARCO CONCEPTUAL
Es definir el significado de los términos que van a emplearse con mayor frecuencia y sobre los cuales converge toda la investigación.
MARCO TEÓRICO
Es una descripción de los diferentes elementos de la teoría que permiten ubicar el objeto de estudio dentro de las teorías existentes.
OBSERVACIÓN
Es un procedimiento de recopilación de información que proporciona una representación de la realidad de los fenómenos estudiados.
OBSERVACION NO ESTRUCTURADA
Es el ingrediente principal de la metodología cualitativa. Permite obtener información sobre un fenómeno o un acontecimiento tal y como se produce.
PREGUNTA INICIAL
Es un enunciado interrogativo que trata de plasmar lo que el investigador pretende saber, esclarecer, dilucidar o comprender, debe tener tres cualidades: claridad, factibilidad y pertinencia.
PROBLEMÁTICA
Es el enfoque o perspectiva teórica que se decide adoptar para tratar el problema planteado en la pregunta inicial. La observación, descripción y explicación de la realidad que se investiga deben ubicarse en la perspectiva de lineamientos teóricos
REPORTE DE INVESTIGACIÓN
Documento que permite conservar la investigación y registrarla en un formato que haga posible su recuperación en cualquier momento futuro, facilitando su difusión y comunicación a las distintas audiencias interesadas. En el reporte de investigación se presentan los resultados, los hallazgos que se encontraron y el procedimiento de cómo se llevó a cabo.
TRANSDISCIPLINARIEDAD
Es la relación entre las diferentes áreas del conocimiento humano, para resolver los problemas actuales y así generar nuevos conocimientos. Su finalidad es la comprensión del mundo actual y donde uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento. El prefijo “trans”, significa entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas.
VARIABLES
Son características o atributos observables que reflejan o expresan algún concepto.
Implica el conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones y comprobaciones para extraer significado relevante en relación con nuestra pregunta inicial. Supondrá examinar sistemáticamente un conjunto de elementos informativos para delimitar partes, descubrir las relaciones entre las mismas y así, las relaciones con el todo.
CATEGORÍA
Una categoría agrupa a las unidades de significado similares, permitiendo clasificar conceptualmente las unidades que abordan un mismo tema.
CONCEPTUALIZACIÓN
Es más que una simple definición o convención terminológica, constituye una estructuración abstracta que da cuenta de lo real.
CONCLUSIONES
Representan la aportación del investigador al campo de conocimiento específico.
EVALUACION
Proceso a través del cual se emiten juicios de valor sobre cómo se comporta un fenómeno, no busca contribuir al conocimiento, arroja resultados a través de informes donde evalúa las necesidades de un programa, es más específica y los evaluadores pueden ser contratados, no es necesario que estén relacionados con el programa a evaluar.
EVALUACION EDUCATIVA
Proceso sistemático que permite juzgar el mérito de una institución, de un programa o de un actor del proceso educativo.
HIPÓTESIS
Es una proposición que anticipa una relación entre dos términos que, según el caso, representa conceptos o fenómenos. Es una proposición provisional, una presunción que requiere verificarse. Es la solución tentativa de un problema de investigación
INTERDISCIPLINARIEDAD
Es cuando varias disciplinas abordan un mismo objeto de estudio desde su saber, para una mejor comprensión del mismo.
INTERDISCIPLINARIEDAD LINEAL TIPO 1
Se da cuando varias disciplinas abordan un mismo problema u objeto de estudio y cada una aporta desde su saber elementos para una mejor comprensión. Pero ninguna sufre cambios o modificaciones determinables.
INTERDISCIPLINARIEDAD LINEAL TIPO 2
Es cuando una disciplina se apoya en algún elemento de otra (teoría, técnica-método, una información, un concepto), pero cada una conserva sus límites y dinámicas.
INTERDISCIPLINARIEDAD DIALÉCTICA
Tanto la disciplina 1 como la disciplina 2 se afectan y cambian recíprocamente. Hay interacción, intercambio y cooperación. Lo que determina el intercambio varía de una tipología a otra. En el nivel dialéctico fractal simple existe la emergencia de una nueva disciplina como emergencia de la interacción de otras disciplinas. La nueva disciplina no puede explicarse por la suma de la disciplinas que le dan origen (principios de sinergia y recursividad). El nivel dialéctico fractal complejo en el cual se dan niveles intermedios (fraccionarios), que son niveles complejos de interacción y donde se requiere altos niveles de conceptualización. Aquí la dimensión práctica sólo puede ser aprehendida a partir de la interpretación en varios niveles de realidad y de esquemas cognitivos constructivos (no lineales, multicausales y azarosos).
INVESTIGACION
Proceso de construcción del conocimiento, brinda aportes a una disciplina, es extensa, generalizada, las personas que la hacen están estrechamente relacionadas con el campo de estudio
INVESTIGACION EDUCATIVA
Indagación disciplinada académica que tiene como finalidad la construcción de conocimiento para la comunidad científica.
MARCO DE REFERENCIA
Es el análisis y exposición de la teoría, conceptos y antecedentes válidos en otras investigaciones para encuadrar el estudio, es decir sustentarlo teóricamente. Se plantea a partir de tres líneas: marco teórico, marco conceptual y marco contextual.
MARCO CONCEPTUAL
Es definir el significado de los términos que van a emplearse con mayor frecuencia y sobre los cuales converge toda la investigación.
MARCO TEÓRICO
Es una descripción de los diferentes elementos de la teoría que permiten ubicar el objeto de estudio dentro de las teorías existentes.
OBSERVACIÓN
Es un procedimiento de recopilación de información que proporciona una representación de la realidad de los fenómenos estudiados.
OBSERVACION NO ESTRUCTURADA
Es el ingrediente principal de la metodología cualitativa. Permite obtener información sobre un fenómeno o un acontecimiento tal y como se produce.
PREGUNTA INICIAL
Es un enunciado interrogativo que trata de plasmar lo que el investigador pretende saber, esclarecer, dilucidar o comprender, debe tener tres cualidades: claridad, factibilidad y pertinencia.
PROBLEMÁTICA
Es el enfoque o perspectiva teórica que se decide adoptar para tratar el problema planteado en la pregunta inicial. La observación, descripción y explicación de la realidad que se investiga deben ubicarse en la perspectiva de lineamientos teóricos
REPORTE DE INVESTIGACIÓN
Documento que permite conservar la investigación y registrarla en un formato que haga posible su recuperación en cualquier momento futuro, facilitando su difusión y comunicación a las distintas audiencias interesadas. En el reporte de investigación se presentan los resultados, los hallazgos que se encontraron y el procedimiento de cómo se llevó a cabo.
TRANSDISCIPLINARIEDAD
Es la relación entre las diferentes áreas del conocimiento humano, para resolver los problemas actuales y así generar nuevos conocimientos. Su finalidad es la comprensión del mundo actual y donde uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento. El prefijo “trans”, significa entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas.
VARIABLES
Son características o atributos observables que reflejan o expresan algún concepto.
CONCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN EN EL POSGRADO Y SU IMPACTO EN EL SEGUIMIENTO Y MEJORA CONTINUA DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS
RESUMEN
Como resultado de las acciones de evaluación que la Universidad Autónoma de Nayarit ha realizado a sus programas de posgrado se ha identificado una serie de cuestiones con respecto a la evaluación, que más que ofrecer una constante reflexión acerca de la práctica profesional en la que inciden, pareciera que se concibe como un proceso aislado que sólo se requiere para obtener la acreditación. En este marco referencial, surge la necesidad de interpretar y comprender cómo perciben los docentes la evaluación, y el impacto que esta ha tenido en el seguimiento y la mejora continua de los programas de posgrado evaluados, a través de un estudio con un enfoque mixto que permitiera dar mayor exactitud a los resultados obtenidos a través de la aplicación de un cuestionario autoadministrado para obtener información cuantitativa y dos entrevistas no estructuradas con el fin de obtener información más cualitativa y hacer una triangulación de la información.
La información obtenida permitió confirmar la hipótesis y demostrar que efectivamente existe la tendencia a concebir la evaluación con una función meramente instrumental y con fines de acreditación, lo que contribuye a elevar la resistencia propia que generan este tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se observa.
INTRODUCCIÓN
Actualmente la educación se ve afectada por una serie de circunstancias contextuales que no son favorables, por ello resulta relevante que las instituciones educativas contribuyan a la formación integral y de calidad de los individuos de todos los niveles incluyendo los de educación superior, con el fin de formar profesionistas con excelente calidad moral, responsables y comprometidos con la mejora constante de la realidad en que viven.
Una de las misiones de la educación superior es contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad por ello resulta fundamental incidir cada vez más en la calidad de la formación de los futuros profesionales, por ello se debe contemplar a la evaluación cómo un proceso indispensable para el éxito y la competencia social y profesional.
En este sentido, se hace necesario incidir en la evaluación curricular, considerar que la universidad no puede concebirla como un proceso aislado que sólo se requiere para obtener la acreditación, sino que requiere de mayor contacto con el contexto cultural, político, económico y social por tanto los planes de estudio deben ofrecer una constante reflexión acerca de la práctica profesional en la que inciden.
Es imprescindible la búsqueda de estrategias que permitan reflexionar sobre la congruencia de la práctica docente, la coherencia de los procesos administrativos, los conflictos de intereses, etc. con la concepción institucional de la evaluación, con el fin de reducir al mínimo el currículo “oculto” y contribuir al desarrollo reflexivo y juicioso de procesos evaluativos.
Al respecto Arana y Batista (s/f) expresan que en la sociedad de la información la facilidad de acceso y la rapidez del cambio del conocimiento provocan una saturación del conocimiento por ello se justifica el hecho de que “la transmisión de conocimientos no puede seguir siendo la función principal de las instituciones educativas, no sólo por el costo social que ello produce en el proceso de formación de los seres humanos, sino porque se impone un nuevo modelo de formación donde lo instructivo, lo capacitativo y lo educativo constituyan un todo, donde su función principal sea la valorativa para organizar, interpretar, seleccionar, estimar, criticar y asumir con criterios de por qué y para qué la información”.
La necesidad compartida por todos de que los programas funcionen más eficazmente ha provocado que la evaluación se visualice desde dos perspectivas:
• La opción de la evaluación de resultados,
• La evaluación como acreditación
Stake considerado el líder de una nueva escuela de evaluación, cuestiona la evaluación cómo una comparación entre los resultados deseados y los observados y la concibe como un concepto más amplio que incorpora antecedentes, proceso, normas y juicios, el proceso de evaluación debe reflejar la complejidad y particularidad de los programas educativos. (Casarini Ratto, 1999)
La evaluación es ya un proceso normal e inevitable en toda institución educativa, en este contexto, la Universidad Autónoma de Nayarit define, en el Plan de Desarrollo Institucional 2004-2010, las estrategias para fomentar la cultura de la evaluación para la mejora continua del desempeño docente así como la evaluación permanente de los programas académicos, esta última propone los objetivos siguientes:
• Diagnosticar la pertinencia de los programas
• Ampliar y diversificar las opciones terminales de los programas académicos y,
• Acreditar los programas académicos
Para dar cumplimiento a estos objetivos y como garantía de un futuro de calidad, la UAN ha impulsado la evaluación de los programas por organismos externos como CIEES y el CONACyT.
Actualmente existen en la UAN 24 programas de posgrado, de los cuales cuatro se sometieron en 2009 al proceso de evaluación externa por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, con el propósito de obtener el registro en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad y los apoyos económicos que este organismo otorga.
No obstante que el Plan de Desarrollo Institucional considera los procesos de planeación y evaluación permanentes, “cómo directriz de todas las funciones y procesos universitarios”; en los lineamientos, mecanismos, estrategias y procesos metodológicos, generalmente se reproducen los mismos criterios de evaluación de los organismos acreditadores.
Los criterios de evaluación del CONACyT requieren de una vasta información sobre los resultados de los procesos, algunos de estos administrativos y fuera del alcance de los docentes que participan en la autoevaluación. Una constante en las debilidades detectadas en los programas evaluados fue la carencia de un sistema de seguimiento a las trayectorias escolares de estudiantes y egresados.
Una vez que se concluye el proceso de autoevaluación no existe la suficiente difusión de los resultados, dando por supuesto que la representatividad de los docentes en el proceso la garantiza.
La experiencia de quienes trabajamos en la UAN es uno de los aspectos más valiosos, de su análisis podemos obtener conclusiones que nos ayuden a reflexionar sobre el significado y función que debe tener la evaluación institucional.
La práctica profesional tiene vinculación con la evaluación de programas educativos de posgrado, generalmente con fines de acreditación y con los métodos y procedimientos de los organismos acreditadores correspondientes, sin embargo se ha detectado en algunas ocasiones que la operación de los programas educativos, responden a las características del modelo académico y la normatividad universitaria pero no a los indicadores de evaluación de las instituciones acreditadoras.
El diseño y la evaluación curricular de los programas académicos de posgrado ha permitido identificar algunas debilidades en la concepción de la evaluación, si bien los procesos de evaluación quedan manifiestos en el currículo, en la implementación del mismo no se les da la misma atención o importancia que al proceso educativo. Incluso existen programas que no incluyen en su plan de estudios un sistema de evaluación.
En las autoevaluaciones se han enfrentado algunas dificultades para obtener información, en muchas ocasiones debido a que no se documentan ni se sistematizan algunos procesos educativos. En este marco referencial, surge la pregunta que orienta la presente investigación: ¿Qué concepción tienen los docentes de posgrado de la UAN sobre la evaluación y cómo impacta esta concepción en el seguimiento y mejora continua de los programas de posgrado?
En este sentido se determinó establecer la siguiente hipótesis multivariada: los docentes conciben a la evaluación como sinónimo de acreditación, situación que obstaculiza el seguimiento continuo de los procesos académicos y la mejora continua de los programas de posgrado, donde la variable independiente es la concepción que los docentes tienen de la evaluación, mientras que las variables dependientes son dos:
• el seguimiento continuo de los procesos académicos
• la mejora continua del programa
METODOLOGÍA
1. CONTEXTO DE LA EVALUACIÓN
Según expone en su página web la Universidad Autónoma de Nayarit, es una institución de educación superior que tiene como misión formar profesionales de excelencia, impulsores del desarrollo integral, intercultural y multicultural de la sociedad, que contribuya a la solución de problemas a través de la generación del conocimiento científico, con un alto nivel de competitividad, compromiso social y una visión global, crítica y plural.
Por ello se ha planteado como visión ser una Institución de Educación Superior de calidad, acreditada y certificada, que forma integralmente profesionales en ambientes de aprendizaje centrados en la solución de problemas, comprometidos con los principios y valores institucionales y las necesidades del entorno.
Dentro de su estructura orgánica está la Secretaría de Investigación y Posgrado que desarrolla sus funciones a través de dos direcciones: la Dirección de Fortalecimiento a la Investigación y la Dirección de Posgrado. En esta última se encuentra la Coordinación de Diseño y Evaluación de Programas de Posgrado, que tiene como función principal apoyar los procesos de auto evaluación institucional y evaluación externa y es precisamente el ámbito desde el cual se desarrolla la presente investigación.
Según la información disponible en la página web de la Secretaría de Investigación y Posgrado de la UAN, en los últimos años la Universidad Autónoma de Nayarit ha redoblado esfuerzos con el propósito de evaluar todos sus programas académicos, en el 2009 se sometieron a evaluación por el Programa Nacional de Posgrados de Calidad, cuatro programas educativos de posgrado: un doctorado, dos maestrías y una especialidad, obteniendo la acreditación de los tres primeros.
Actualmente, existen aproximadamente seis programas educativos interesados en someterse a la evaluación de este organismo acreditador en el marco de la convocatoria 2011-2012. Si bien el interés por la evaluación de los programas de posgrado se va incrementando, también se ha observado que los programas acreditados aún tienen varias observaciones sin atención por parte de los docentes que colaboran en ellos y próximamente estarán evaluándose para renovar su acreditación en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad.
2. ENFOQUE METODOLÓGICO.
Debido a lo anterior es importante interpretar y comprender cómo perciben los docentes la evaluación, y el impacto que esta ha tenido en el seguimiento y la mejora continua de los programas de posgrado evaluados, con este fin se realizó la investigación, tomando como base variables que implicaban conocer lo que piensan los coordinadores y docentes de los programas de posgrado evaluados con respecto a este proceso, por ello se pensó en realizar un estudio cualitativo, pero por otro lado se consideró seguir los criterios de rigor de la investigación cualitativa principalmente el de credibilidad, por tanto se determinó que para garantizar la calidad del trabajo y enriquecer el proceso de aprendizaje del sustentante, lo más conveniente, sería realizar un estudio mixto que permitiera realizar una triangulación de la información y dar mayor exactitud a los resultados obtenidos.
El análisis cuantitativo contribuiría a la obtención de información sobre las frecuencias con que los docentes pudieran opinar sobre la conceptualización, fines y funciones de la evaluación, así como la ejecución o no de acciones de seguimiento y mejora de los programas educativos, para ello se utilizó la técnica de la encuesta para recabar la información sobre las concepciones que los docentes tienen que se valoró con unidades de medida en grado de acuerdo y desacuerdo. La encuesta se aplicó a docentes que habían participado en la autoevaluación de los programas de posgrado que se evaluaron por el CONACyT en la Convocatoria 2009 del Programa Nacional de Posgrados de calidad: la Maestría en Ciencias Biológico Agropecuarias, la Maestría en Desarrollo Económico Local y la Especialidad en Ortodoncia, esta última cabe mencionar que no fue aprobada, sin embargo ha sido el programa que ha presentado mayores índices de mejora, dando atención a todas las recomendaciones del comité evaluador y nuevamente se está evaluando para atender la convocatoria 2011-2012. También en la Convocatoria 2009 se evaluó el programa académico de Doctorado Interinstitucional en Derecho, sin embargo por su carácter de interinstitucionalidad, los docentes que colaboran pertenecen a diversas instituciones de educación superior de la Región Centro Occidente de la ANUIES, lo que dificultaría la aplicación de las encuestas, por tal razón, para fines del presente estudio se omitió este programa.
Con el fin de obtener información más cualitativa, comprender mejor los procesos educativos y hacer una triangulación de la información, se realizaron dos entrevistas no estructuradas, una de ellas al Dr. Eduardo Meza Ramos, Coordinador del Programa de Maestría en Desarrollo Económico Local, responsable de presentar el programa en la evaluación plenaria del CONACyT ante pares académicos y quién también ha colaborado como evaluador de otros programas de posgrado a nivel nacional y la otra a la Dra. Alma Rosa Rojas García, ex Coordinadora de la Especialidad en Ortodoncia, ex Directora de Posgrado en el periodo 2004-2010 en la UAN, cargo que le permitió coordinar los trabajos de evaluación de los programas académicos a los que se hace referencia en este estudio, actualmente es docente y coordinadora del proceso de evaluación de la Especialidad en Ortodoncia.
Para el diseño y elaboración del cuestionario utilizado en la encuesta para la recopilación de información, se elaboró una matriz que facilitó la operacionalización de las categorías y núcleos temáticos de la evaluación (Anexo 1).
3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA RECOPILAR LA INFORMACIÓN
La encuesta aplicada (Anexo 2), consta de cuatro partes, la primera corresponde a los datos de identificación, en esta el único dato solicitado corresponde al nombre del programa de posgrado al que pertenecen los docentes que la contestaron. Cada una de las partes restantes corresponden a las tres categorías establecidas en la matriz para la operacionalización de categorías, de tal forma que la segunda parte busca obtener información sobre la variable concepción de la evaluación y tiene como finalidad conocer la opinión de los docentes sobre cada uno de los siguientes indicadores: el concepto, función y finalidad de la evaluación.
En los tres preguntas de opción múltiple que integran la segunda parte de la encuesta se les solicitó que eligieran entre dos conceptos dados cuál era el más acorde a su opinión, uno de ellos hace referencia a la evaluación entendida como proceso de acreditación y otra que se refiere al proceso de evaluación como conocimiento y comprensión de los fenómenos o procesos; cabe mencionar que la redacción de las opciones que se les presentaron para elegir se basaron en el documento Evaluación educativa: una aproximación conceptual de Nydia Elola y Lilia Toranzos.
La tercera parte corresponde a la categoría de seguimiento continuo busca obtener información para explicar las acciones que se realizan con el fin de conocer los resultados o hechos que describen las causas de los logros o no logros de cada uno de los procesos académicos, los núcleos temáticos considerados para esta categoría son: estrategias de seguimiento y procesos académicos a los que se les da seguimiento.
Al final se incluyen tres preguntas de opción múltiple que corresponden a la categoría mejora del programa, que constituyen la cuarta parte de la encuesta y tiene como propósito conocer las consecuencias provocadas por la evaluación que se reflejen en la mejora del programa, es decir en los cambios o replanteamientos de cada uno de los factores que intervienen en el proceso educativo con el fin de superar las debilidades identificadas en la evaluación.
La entrevista a los coordinadores (Anexo 4) de programas de posgrado se pretende que sea semi-estructurada, por ello se plantean algunos cuestionamientos que pudieran ser considerados, pero se dará libertad para que puedan expresar opiniones o comentarios relacionados con la experiencia que vivieron en el proceso de evaluación.
• ¿Qué opina sobre la evaluación del programa?
• ¿Cuál considera que fue la principal finalidad de la evaluación?
• ¿Cuáles fueron las principales dificultades que enfrentaron en la evaluación?
• ¿Cuenta con un plan de acción para el seguimiento académico de los alumnos?
• A raíz de la evaluación ¿qué cambios ha tenido el programa?
• ¿en qué aspectos considera que se ha mejorado?
Para la aplicación de las encuestas no fue necesario solicitar autorización, en virtud de que la autora de la presente investigación ha coordinado procesos de evaluación en los programas de posgrado que son objeto de estudio, por tanto sólo se les explicó a los docentes encuestados el propósito y finalidad de la investigación.
Para Sampieri (2001) los cuestionarios pueden ser aplicados de la siguiente forma: autoadministrado, por entrevista personal, por entrevista telefónica y enviado por correo electrónico o postal, para este caso la recolección de datos se hizo a través de un cuestionario autoadministrado que “se les proporciona directamente a los respondientes, quienes lo contestan. No hay intermediarios y las respuestas las marcan ellos”.
Para la aplicación de los cuestionarios, se visitó a cada uno de los docentes que colaboraron en la evaluación de los programas de posgrado objeto de estudio y se les dejó con el compromiso de regresarlo en los días posteriores, sin embargo, a pesar de que en el momento de solicitar su apoyo, todos expresaron su disposición para colaborar, no todos regresaron los cuestionarios a tiempo para realizar el análisis de la información, precisamente porque una de las dificultades que se presentaron fue no encontrarlos disponibles en los horarios en que se realizó la visita. (Ver anexo 3, sobre trabajo de campo)
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
1. RESULTADOS
En total se aplicaron 11 encuestas, 4 corresponden a docentes del Programa de Maestría en Desarrollo Económico Local, 3 del programa de Maestría en Ciencias Biológico Agropecuarias y 4 de la Especialidad en Ortodoncia.
Para las entrevistas fue necesario solicitar con anticipación una cita para poder realizarlas, en virtud de las múltiples ocupaciones que las personas entrevistadas tienen, incluso para uno de ellos fue necesario posponer la primera fecha. Para la grabación se utilizó el equipo de cómputo, lo cual resultó favorable porque permitió detenerla cuando se presentaban ruidos y distractores durante la entrevista.
Con respecto al concepto de evaluación, se puede identificar que el 82% la conciben como un proceso que genera un conocimiento progresivo del programa con un carácter retro alimentador, esta concepción es coherente con un enfoque cualitativo de la evaluación, sin embargo su opinión con respecto a la función está dividida, un 55% opina que la función de la evaluación es instrumental y con relación a la finalidad de la evaluación un 45% considera que es la acreditación del programa y el 55% restante considera que el fin principal es proporcionar información con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los procesos académicos y administrativos, para su mejora continua.
El 100% de los docentes encuestados expresó que si ha participado en reuniones de seguimiento y evaluación del programa académico de posgrado en el que laboran, de los cuales el 91% está muy de acuerdo en que estas reuniones son necesarias para la evaluación.
Con referencia a la periodicidad con la que se realizan las reuniones de seguimiento, el 46% dijo que eran bimestrales, el 36% que cada semestre y sólo el 18% opinó que mensualmente.
También se cuestionó si contaban con instrumentos, técnicas y procedimientos para el seguimiento y el 55% contestó que no.
Según la opinión de los docentes encuestados, los procesos que se han evaluado o en los cuáles se han aplicado algunos instrumentos de seguimiento y evaluación son principalmente el aprendizaje, la práctica docente y el proceso de selección de aspirantes
Con respecto a las contribuciones de la evaluación en la mejora de los programas de posgrado, la mayoría de los docentes están de acuerdo en que la evaluación ha generado nuevas estrategias de seguimiento a los procesos educativos pero creen que estas no se aplican de forma permanente, mientras que el 62% opina que se han mejorado los indicadores de calidad y un 55% cree que lo más relevante de la evaluación es lograr la acreditación de los programas como posgrados de calidad
Con respecto a las entrevistas se hizo un comparativo entre los comentarios de uno y otro de acuerdo a la categoría de análisis
2. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos presentan una serie de inconsistencias en el proceso de evaluación, por un lado la mayoría de los docentes conciben la evaluación como un proceso que genera un conocimiento progresivo del programa con un carácter retro alimentador, es decir que pareciera que coinciden con darle un enfoque cualitativo, sin embargo, en cuanto a la función y finalidad que esta debe tener, la opinión está dividida, casi la mitad coinciden con que tiene una función meramente instrumental y que la principal finalidad es la acreditación, esto es un indicador de que no está claro el modelo de evaluación que se está siguiendo en la UAN. Esto es entendible si consideramos que hace apenas unos años “hablar de evaluación (…) era una palabra casi prohibida, nadie la quería decir porque ya sabían lo que implicaba, ahora el lenguaje de la evaluación está presente por lo menos en las personas que están metidas en estos procesos” según lo expresó la ex directora de posgrado de la UAN, quién también manifiesta en su discurso estas contrariedades, por un lado expone que la evaluación debe ser una actividad constante de la vida cotidiana pero por otro manifiesta su convicción de que mientras no se tenga la acreditación del CONACyT, se seguirá intentando tener calidad.
Elola y Toranzos (2000), exponen que el conjunto de significados que le son atribuidos a la evaluación, son los que originan esta disparidad de criterios, algunos de los significados que más frecuentemente se asocian con la evaluación son ideas relativas a el control externo, la función penalizadora, el cálculo del valor de una cosa, lo que se manifiesta en una fuerte tendencia a deteriorar el concepto de evaluación educativa como un sinónimo de calificación.
Por otro lado se pudo observar que existe entre los docentes la disposición y convicción de participar en las reuniones de evaluación y las consideran de utilidad para la mejora del programa, sin embargo la periodicidad con que se reúnen, de acuerdo a la opinión de la mayoría, es semestralmente, tal perece que “los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de un proceso”, (Elola y Toranzos, 2000) y no de un proceso permanente de comprensión de los procesos orientados hacia la mejora continua del programa.
Es también notorio que no está sistematizado el proceso de seguimiento y no se tienen instrumentos para el seguimiento de todos los procesos académicos y administrativos, en este sentido se ha dado prioridad al seguimiento y evaluación del aprendizaje, la práctica docente y la selección de aspirantes.
Con referencia a cómo ha contribuido la evaluación en la mejora del programa, el 82% de los docentes considera que la evaluación si ha generado algunas mejoras, principalmente en los procesos de titulación, el proceso de selección y la implantación del plan de estudios y exponen que esto ha contribuido a generar nuevas estrategias de seguimiento a los procesos educativos pero también consideran que estas no se aplican de forma permanente, también ha contribuido a mejorar los indicadores de calidad para lograr o mantener la acreditación de los programas como posgrados de calidad.
Al respecto Elola y Toranzos (2000) expresan que “la finalidad de acreditación es la que más se vincula con este valor social – simbólico que tiene la evaluación. En estos casos el énfasis está puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluación tienen para el individuo o la institución objeto de evaluación” y esto es lo que orienta el proceso metodológico.
La evaluación debe concebirse según Stake (Casarini Ratto, 1999), como un concepto más amplio que incorpora antecedentes, proceso, normas y juicios, el proceso de evaluación debe reflejar la complejidad y particularidad de los programas educativos y no debe ser una simple comparación entre los resultados deseados y los observados.
Los resultados de esta investigación permiten responder la pregunta inicial que orientó este estudio: ¿Qué concepción tienen los docentes de posgrado de la UAN sobre la evaluación y cómo impacta esta concepción en el seguimiento y mejora continua de los programas de posgrado? La respuesta esta interrogante comprueba la hipótesis planteada y podemos decir de acuerdo a los resultados obtenidos que los docentes de los programas de posgrado de la UAN conciben a la evaluación como sinónimo de acreditación, situación que obstaculiza el seguimiento continuo de los procesos académicos y la mejora continua de los programas de posgrado, en virtud de que la finalidad principal de la evaluación en los programas de posgrado es “mantenerse en el CONACyT, no solamente que sea como un ejercicio, sino que (…)el programa se mantenga cumpliendo con los indicadores” que este organismo requiere, según lo manifiesta el propio coordinador de uno de los programas acreditados.
En estas circunstancias se considera que es necesario “considerar en términos generales quienes son los sujetos alcanzados de una y otra forma por las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta base de consenso y aceptación”. Esto contribuye a evitar la resistencia propia que generan este tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se observa. (Elola yToranzos, 2000)
FUENTES CONSULTADAS
Arana M. y Batista N. (s/f). La educación en Valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional. Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.oei.es/salactsi/ispajae.htm
Casarini, Rato M. (1999). Teoría y Diseño Curricular. 2ª. Edición, Editorial Trillas, Universidad Virtual ITESM, México.
CONACyT, (2011). Marco de referencia para la evaluación y seguimiento de programas de posgrado. Versión 3, México.
Elola N. y Toranzos L. (2000) Evaluación educativa: una aproximación conceptual. Buenos Aires.
Hernández Sampieri R. Fernández C. y Baptista P. (2001), Metodología de la Investigación. Mc Graw Hill. Canadá.
UAN. (2005). Plan de Desarrollo Institucional 2004-2010, México.
UAN (2011). Misión y Visión de la Universidad Autónoma de Nayarit. Recuperado el 20 de marzo de 2011, de www.uan.edu.mx
Como resultado de las acciones de evaluación que la Universidad Autónoma de Nayarit ha realizado a sus programas de posgrado se ha identificado una serie de cuestiones con respecto a la evaluación, que más que ofrecer una constante reflexión acerca de la práctica profesional en la que inciden, pareciera que se concibe como un proceso aislado que sólo se requiere para obtener la acreditación. En este marco referencial, surge la necesidad de interpretar y comprender cómo perciben los docentes la evaluación, y el impacto que esta ha tenido en el seguimiento y la mejora continua de los programas de posgrado evaluados, a través de un estudio con un enfoque mixto que permitiera dar mayor exactitud a los resultados obtenidos a través de la aplicación de un cuestionario autoadministrado para obtener información cuantitativa y dos entrevistas no estructuradas con el fin de obtener información más cualitativa y hacer una triangulación de la información.
La información obtenida permitió confirmar la hipótesis y demostrar que efectivamente existe la tendencia a concebir la evaluación con una función meramente instrumental y con fines de acreditación, lo que contribuye a elevar la resistencia propia que generan este tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se observa.
INTRODUCCIÓN
Actualmente la educación se ve afectada por una serie de circunstancias contextuales que no son favorables, por ello resulta relevante que las instituciones educativas contribuyan a la formación integral y de calidad de los individuos de todos los niveles incluyendo los de educación superior, con el fin de formar profesionistas con excelente calidad moral, responsables y comprometidos con la mejora constante de la realidad en que viven.
Una de las misiones de la educación superior es contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad por ello resulta fundamental incidir cada vez más en la calidad de la formación de los futuros profesionales, por ello se debe contemplar a la evaluación cómo un proceso indispensable para el éxito y la competencia social y profesional.
En este sentido, se hace necesario incidir en la evaluación curricular, considerar que la universidad no puede concebirla como un proceso aislado que sólo se requiere para obtener la acreditación, sino que requiere de mayor contacto con el contexto cultural, político, económico y social por tanto los planes de estudio deben ofrecer una constante reflexión acerca de la práctica profesional en la que inciden.
Es imprescindible la búsqueda de estrategias que permitan reflexionar sobre la congruencia de la práctica docente, la coherencia de los procesos administrativos, los conflictos de intereses, etc. con la concepción institucional de la evaluación, con el fin de reducir al mínimo el currículo “oculto” y contribuir al desarrollo reflexivo y juicioso de procesos evaluativos.
Al respecto Arana y Batista (s/f) expresan que en la sociedad de la información la facilidad de acceso y la rapidez del cambio del conocimiento provocan una saturación del conocimiento por ello se justifica el hecho de que “la transmisión de conocimientos no puede seguir siendo la función principal de las instituciones educativas, no sólo por el costo social que ello produce en el proceso de formación de los seres humanos, sino porque se impone un nuevo modelo de formación donde lo instructivo, lo capacitativo y lo educativo constituyan un todo, donde su función principal sea la valorativa para organizar, interpretar, seleccionar, estimar, criticar y asumir con criterios de por qué y para qué la información”.
La necesidad compartida por todos de que los programas funcionen más eficazmente ha provocado que la evaluación se visualice desde dos perspectivas:
• La opción de la evaluación de resultados,
• La evaluación como acreditación
Stake considerado el líder de una nueva escuela de evaluación, cuestiona la evaluación cómo una comparación entre los resultados deseados y los observados y la concibe como un concepto más amplio que incorpora antecedentes, proceso, normas y juicios, el proceso de evaluación debe reflejar la complejidad y particularidad de los programas educativos. (Casarini Ratto, 1999)
La evaluación es ya un proceso normal e inevitable en toda institución educativa, en este contexto, la Universidad Autónoma de Nayarit define, en el Plan de Desarrollo Institucional 2004-2010, las estrategias para fomentar la cultura de la evaluación para la mejora continua del desempeño docente así como la evaluación permanente de los programas académicos, esta última propone los objetivos siguientes:
• Diagnosticar la pertinencia de los programas
• Ampliar y diversificar las opciones terminales de los programas académicos y,
• Acreditar los programas académicos
Para dar cumplimiento a estos objetivos y como garantía de un futuro de calidad, la UAN ha impulsado la evaluación de los programas por organismos externos como CIEES y el CONACyT.
Actualmente existen en la UAN 24 programas de posgrado, de los cuales cuatro se sometieron en 2009 al proceso de evaluación externa por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, con el propósito de obtener el registro en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad y los apoyos económicos que este organismo otorga.
No obstante que el Plan de Desarrollo Institucional considera los procesos de planeación y evaluación permanentes, “cómo directriz de todas las funciones y procesos universitarios”; en los lineamientos, mecanismos, estrategias y procesos metodológicos, generalmente se reproducen los mismos criterios de evaluación de los organismos acreditadores.
Los criterios de evaluación del CONACyT requieren de una vasta información sobre los resultados de los procesos, algunos de estos administrativos y fuera del alcance de los docentes que participan en la autoevaluación. Una constante en las debilidades detectadas en los programas evaluados fue la carencia de un sistema de seguimiento a las trayectorias escolares de estudiantes y egresados.
Una vez que se concluye el proceso de autoevaluación no existe la suficiente difusión de los resultados, dando por supuesto que la representatividad de los docentes en el proceso la garantiza.
La experiencia de quienes trabajamos en la UAN es uno de los aspectos más valiosos, de su análisis podemos obtener conclusiones que nos ayuden a reflexionar sobre el significado y función que debe tener la evaluación institucional.
La práctica profesional tiene vinculación con la evaluación de programas educativos de posgrado, generalmente con fines de acreditación y con los métodos y procedimientos de los organismos acreditadores correspondientes, sin embargo se ha detectado en algunas ocasiones que la operación de los programas educativos, responden a las características del modelo académico y la normatividad universitaria pero no a los indicadores de evaluación de las instituciones acreditadoras.
El diseño y la evaluación curricular de los programas académicos de posgrado ha permitido identificar algunas debilidades en la concepción de la evaluación, si bien los procesos de evaluación quedan manifiestos en el currículo, en la implementación del mismo no se les da la misma atención o importancia que al proceso educativo. Incluso existen programas que no incluyen en su plan de estudios un sistema de evaluación.
En las autoevaluaciones se han enfrentado algunas dificultades para obtener información, en muchas ocasiones debido a que no se documentan ni se sistematizan algunos procesos educativos. En este marco referencial, surge la pregunta que orienta la presente investigación: ¿Qué concepción tienen los docentes de posgrado de la UAN sobre la evaluación y cómo impacta esta concepción en el seguimiento y mejora continua de los programas de posgrado?
En este sentido se determinó establecer la siguiente hipótesis multivariada: los docentes conciben a la evaluación como sinónimo de acreditación, situación que obstaculiza el seguimiento continuo de los procesos académicos y la mejora continua de los programas de posgrado, donde la variable independiente es la concepción que los docentes tienen de la evaluación, mientras que las variables dependientes son dos:
• el seguimiento continuo de los procesos académicos
• la mejora continua del programa
METODOLOGÍA
1. CONTEXTO DE LA EVALUACIÓN
Según expone en su página web la Universidad Autónoma de Nayarit, es una institución de educación superior que tiene como misión formar profesionales de excelencia, impulsores del desarrollo integral, intercultural y multicultural de la sociedad, que contribuya a la solución de problemas a través de la generación del conocimiento científico, con un alto nivel de competitividad, compromiso social y una visión global, crítica y plural.
Por ello se ha planteado como visión ser una Institución de Educación Superior de calidad, acreditada y certificada, que forma integralmente profesionales en ambientes de aprendizaje centrados en la solución de problemas, comprometidos con los principios y valores institucionales y las necesidades del entorno.
Dentro de su estructura orgánica está la Secretaría de Investigación y Posgrado que desarrolla sus funciones a través de dos direcciones: la Dirección de Fortalecimiento a la Investigación y la Dirección de Posgrado. En esta última se encuentra la Coordinación de Diseño y Evaluación de Programas de Posgrado, que tiene como función principal apoyar los procesos de auto evaluación institucional y evaluación externa y es precisamente el ámbito desde el cual se desarrolla la presente investigación.
Según la información disponible en la página web de la Secretaría de Investigación y Posgrado de la UAN, en los últimos años la Universidad Autónoma de Nayarit ha redoblado esfuerzos con el propósito de evaluar todos sus programas académicos, en el 2009 se sometieron a evaluación por el Programa Nacional de Posgrados de Calidad, cuatro programas educativos de posgrado: un doctorado, dos maestrías y una especialidad, obteniendo la acreditación de los tres primeros.
Actualmente, existen aproximadamente seis programas educativos interesados en someterse a la evaluación de este organismo acreditador en el marco de la convocatoria 2011-2012. Si bien el interés por la evaluación de los programas de posgrado se va incrementando, también se ha observado que los programas acreditados aún tienen varias observaciones sin atención por parte de los docentes que colaboran en ellos y próximamente estarán evaluándose para renovar su acreditación en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad.
2. ENFOQUE METODOLÓGICO.
Debido a lo anterior es importante interpretar y comprender cómo perciben los docentes la evaluación, y el impacto que esta ha tenido en el seguimiento y la mejora continua de los programas de posgrado evaluados, con este fin se realizó la investigación, tomando como base variables que implicaban conocer lo que piensan los coordinadores y docentes de los programas de posgrado evaluados con respecto a este proceso, por ello se pensó en realizar un estudio cualitativo, pero por otro lado se consideró seguir los criterios de rigor de la investigación cualitativa principalmente el de credibilidad, por tanto se determinó que para garantizar la calidad del trabajo y enriquecer el proceso de aprendizaje del sustentante, lo más conveniente, sería realizar un estudio mixto que permitiera realizar una triangulación de la información y dar mayor exactitud a los resultados obtenidos.
El análisis cuantitativo contribuiría a la obtención de información sobre las frecuencias con que los docentes pudieran opinar sobre la conceptualización, fines y funciones de la evaluación, así como la ejecución o no de acciones de seguimiento y mejora de los programas educativos, para ello se utilizó la técnica de la encuesta para recabar la información sobre las concepciones que los docentes tienen que se valoró con unidades de medida en grado de acuerdo y desacuerdo. La encuesta se aplicó a docentes que habían participado en la autoevaluación de los programas de posgrado que se evaluaron por el CONACyT en la Convocatoria 2009 del Programa Nacional de Posgrados de calidad: la Maestría en Ciencias Biológico Agropecuarias, la Maestría en Desarrollo Económico Local y la Especialidad en Ortodoncia, esta última cabe mencionar que no fue aprobada, sin embargo ha sido el programa que ha presentado mayores índices de mejora, dando atención a todas las recomendaciones del comité evaluador y nuevamente se está evaluando para atender la convocatoria 2011-2012. También en la Convocatoria 2009 se evaluó el programa académico de Doctorado Interinstitucional en Derecho, sin embargo por su carácter de interinstitucionalidad, los docentes que colaboran pertenecen a diversas instituciones de educación superior de la Región Centro Occidente de la ANUIES, lo que dificultaría la aplicación de las encuestas, por tal razón, para fines del presente estudio se omitió este programa.
Con el fin de obtener información más cualitativa, comprender mejor los procesos educativos y hacer una triangulación de la información, se realizaron dos entrevistas no estructuradas, una de ellas al Dr. Eduardo Meza Ramos, Coordinador del Programa de Maestría en Desarrollo Económico Local, responsable de presentar el programa en la evaluación plenaria del CONACyT ante pares académicos y quién también ha colaborado como evaluador de otros programas de posgrado a nivel nacional y la otra a la Dra. Alma Rosa Rojas García, ex Coordinadora de la Especialidad en Ortodoncia, ex Directora de Posgrado en el periodo 2004-2010 en la UAN, cargo que le permitió coordinar los trabajos de evaluación de los programas académicos a los que se hace referencia en este estudio, actualmente es docente y coordinadora del proceso de evaluación de la Especialidad en Ortodoncia.
Para el diseño y elaboración del cuestionario utilizado en la encuesta para la recopilación de información, se elaboró una matriz que facilitó la operacionalización de las categorías y núcleos temáticos de la evaluación (Anexo 1).
3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA RECOPILAR LA INFORMACIÓN
La encuesta aplicada (Anexo 2), consta de cuatro partes, la primera corresponde a los datos de identificación, en esta el único dato solicitado corresponde al nombre del programa de posgrado al que pertenecen los docentes que la contestaron. Cada una de las partes restantes corresponden a las tres categorías establecidas en la matriz para la operacionalización de categorías, de tal forma que la segunda parte busca obtener información sobre la variable concepción de la evaluación y tiene como finalidad conocer la opinión de los docentes sobre cada uno de los siguientes indicadores: el concepto, función y finalidad de la evaluación.
En los tres preguntas de opción múltiple que integran la segunda parte de la encuesta se les solicitó que eligieran entre dos conceptos dados cuál era el más acorde a su opinión, uno de ellos hace referencia a la evaluación entendida como proceso de acreditación y otra que se refiere al proceso de evaluación como conocimiento y comprensión de los fenómenos o procesos; cabe mencionar que la redacción de las opciones que se les presentaron para elegir se basaron en el documento Evaluación educativa: una aproximación conceptual de Nydia Elola y Lilia Toranzos.
La tercera parte corresponde a la categoría de seguimiento continuo busca obtener información para explicar las acciones que se realizan con el fin de conocer los resultados o hechos que describen las causas de los logros o no logros de cada uno de los procesos académicos, los núcleos temáticos considerados para esta categoría son: estrategias de seguimiento y procesos académicos a los que se les da seguimiento.
Al final se incluyen tres preguntas de opción múltiple que corresponden a la categoría mejora del programa, que constituyen la cuarta parte de la encuesta y tiene como propósito conocer las consecuencias provocadas por la evaluación que se reflejen en la mejora del programa, es decir en los cambios o replanteamientos de cada uno de los factores que intervienen en el proceso educativo con el fin de superar las debilidades identificadas en la evaluación.
La entrevista a los coordinadores (Anexo 4) de programas de posgrado se pretende que sea semi-estructurada, por ello se plantean algunos cuestionamientos que pudieran ser considerados, pero se dará libertad para que puedan expresar opiniones o comentarios relacionados con la experiencia que vivieron en el proceso de evaluación.
• ¿Qué opina sobre la evaluación del programa?
• ¿Cuál considera que fue la principal finalidad de la evaluación?
• ¿Cuáles fueron las principales dificultades que enfrentaron en la evaluación?
• ¿Cuenta con un plan de acción para el seguimiento académico de los alumnos?
• A raíz de la evaluación ¿qué cambios ha tenido el programa?
• ¿en qué aspectos considera que se ha mejorado?
Para la aplicación de las encuestas no fue necesario solicitar autorización, en virtud de que la autora de la presente investigación ha coordinado procesos de evaluación en los programas de posgrado que son objeto de estudio, por tanto sólo se les explicó a los docentes encuestados el propósito y finalidad de la investigación.
Para Sampieri (2001) los cuestionarios pueden ser aplicados de la siguiente forma: autoadministrado, por entrevista personal, por entrevista telefónica y enviado por correo electrónico o postal, para este caso la recolección de datos se hizo a través de un cuestionario autoadministrado que “se les proporciona directamente a los respondientes, quienes lo contestan. No hay intermediarios y las respuestas las marcan ellos”.
Para la aplicación de los cuestionarios, se visitó a cada uno de los docentes que colaboraron en la evaluación de los programas de posgrado objeto de estudio y se les dejó con el compromiso de regresarlo en los días posteriores, sin embargo, a pesar de que en el momento de solicitar su apoyo, todos expresaron su disposición para colaborar, no todos regresaron los cuestionarios a tiempo para realizar el análisis de la información, precisamente porque una de las dificultades que se presentaron fue no encontrarlos disponibles en los horarios en que se realizó la visita. (Ver anexo 3, sobre trabajo de campo)
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
1. RESULTADOS
En total se aplicaron 11 encuestas, 4 corresponden a docentes del Programa de Maestría en Desarrollo Económico Local, 3 del programa de Maestría en Ciencias Biológico Agropecuarias y 4 de la Especialidad en Ortodoncia.
Para las entrevistas fue necesario solicitar con anticipación una cita para poder realizarlas, en virtud de las múltiples ocupaciones que las personas entrevistadas tienen, incluso para uno de ellos fue necesario posponer la primera fecha. Para la grabación se utilizó el equipo de cómputo, lo cual resultó favorable porque permitió detenerla cuando se presentaban ruidos y distractores durante la entrevista.
Con respecto al concepto de evaluación, se puede identificar que el 82% la conciben como un proceso que genera un conocimiento progresivo del programa con un carácter retro alimentador, esta concepción es coherente con un enfoque cualitativo de la evaluación, sin embargo su opinión con respecto a la función está dividida, un 55% opina que la función de la evaluación es instrumental y con relación a la finalidad de la evaluación un 45% considera que es la acreditación del programa y el 55% restante considera que el fin principal es proporcionar información con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los procesos académicos y administrativos, para su mejora continua.
El 100% de los docentes encuestados expresó que si ha participado en reuniones de seguimiento y evaluación del programa académico de posgrado en el que laboran, de los cuales el 91% está muy de acuerdo en que estas reuniones son necesarias para la evaluación.
Con referencia a la periodicidad con la que se realizan las reuniones de seguimiento, el 46% dijo que eran bimestrales, el 36% que cada semestre y sólo el 18% opinó que mensualmente.
También se cuestionó si contaban con instrumentos, técnicas y procedimientos para el seguimiento y el 55% contestó que no.
Según la opinión de los docentes encuestados, los procesos que se han evaluado o en los cuáles se han aplicado algunos instrumentos de seguimiento y evaluación son principalmente el aprendizaje, la práctica docente y el proceso de selección de aspirantes
Con respecto a las contribuciones de la evaluación en la mejora de los programas de posgrado, la mayoría de los docentes están de acuerdo en que la evaluación ha generado nuevas estrategias de seguimiento a los procesos educativos pero creen que estas no se aplican de forma permanente, mientras que el 62% opina que se han mejorado los indicadores de calidad y un 55% cree que lo más relevante de la evaluación es lograr la acreditación de los programas como posgrados de calidad
Con respecto a las entrevistas se hizo un comparativo entre los comentarios de uno y otro de acuerdo a la categoría de análisis
2. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos presentan una serie de inconsistencias en el proceso de evaluación, por un lado la mayoría de los docentes conciben la evaluación como un proceso que genera un conocimiento progresivo del programa con un carácter retro alimentador, es decir que pareciera que coinciden con darle un enfoque cualitativo, sin embargo, en cuanto a la función y finalidad que esta debe tener, la opinión está dividida, casi la mitad coinciden con que tiene una función meramente instrumental y que la principal finalidad es la acreditación, esto es un indicador de que no está claro el modelo de evaluación que se está siguiendo en la UAN. Esto es entendible si consideramos que hace apenas unos años “hablar de evaluación (…) era una palabra casi prohibida, nadie la quería decir porque ya sabían lo que implicaba, ahora el lenguaje de la evaluación está presente por lo menos en las personas que están metidas en estos procesos” según lo expresó la ex directora de posgrado de la UAN, quién también manifiesta en su discurso estas contrariedades, por un lado expone que la evaluación debe ser una actividad constante de la vida cotidiana pero por otro manifiesta su convicción de que mientras no se tenga la acreditación del CONACyT, se seguirá intentando tener calidad.
Elola y Toranzos (2000), exponen que el conjunto de significados que le son atribuidos a la evaluación, son los que originan esta disparidad de criterios, algunos de los significados que más frecuentemente se asocian con la evaluación son ideas relativas a el control externo, la función penalizadora, el cálculo del valor de una cosa, lo que se manifiesta en una fuerte tendencia a deteriorar el concepto de evaluación educativa como un sinónimo de calificación.
Por otro lado se pudo observar que existe entre los docentes la disposición y convicción de participar en las reuniones de evaluación y las consideran de utilidad para la mejora del programa, sin embargo la periodicidad con que se reúnen, de acuerdo a la opinión de la mayoría, es semestralmente, tal perece que “los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de un proceso”, (Elola y Toranzos, 2000) y no de un proceso permanente de comprensión de los procesos orientados hacia la mejora continua del programa.
Es también notorio que no está sistematizado el proceso de seguimiento y no se tienen instrumentos para el seguimiento de todos los procesos académicos y administrativos, en este sentido se ha dado prioridad al seguimiento y evaluación del aprendizaje, la práctica docente y la selección de aspirantes.
Con referencia a cómo ha contribuido la evaluación en la mejora del programa, el 82% de los docentes considera que la evaluación si ha generado algunas mejoras, principalmente en los procesos de titulación, el proceso de selección y la implantación del plan de estudios y exponen que esto ha contribuido a generar nuevas estrategias de seguimiento a los procesos educativos pero también consideran que estas no se aplican de forma permanente, también ha contribuido a mejorar los indicadores de calidad para lograr o mantener la acreditación de los programas como posgrados de calidad.
Al respecto Elola y Toranzos (2000) expresan que “la finalidad de acreditación es la que más se vincula con este valor social – simbólico que tiene la evaluación. En estos casos el énfasis está puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluación tienen para el individuo o la institución objeto de evaluación” y esto es lo que orienta el proceso metodológico.
La evaluación debe concebirse según Stake (Casarini Ratto, 1999), como un concepto más amplio que incorpora antecedentes, proceso, normas y juicios, el proceso de evaluación debe reflejar la complejidad y particularidad de los programas educativos y no debe ser una simple comparación entre los resultados deseados y los observados.
Los resultados de esta investigación permiten responder la pregunta inicial que orientó este estudio: ¿Qué concepción tienen los docentes de posgrado de la UAN sobre la evaluación y cómo impacta esta concepción en el seguimiento y mejora continua de los programas de posgrado? La respuesta esta interrogante comprueba la hipótesis planteada y podemos decir de acuerdo a los resultados obtenidos que los docentes de los programas de posgrado de la UAN conciben a la evaluación como sinónimo de acreditación, situación que obstaculiza el seguimiento continuo de los procesos académicos y la mejora continua de los programas de posgrado, en virtud de que la finalidad principal de la evaluación en los programas de posgrado es “mantenerse en el CONACyT, no solamente que sea como un ejercicio, sino que (…)el programa se mantenga cumpliendo con los indicadores” que este organismo requiere, según lo manifiesta el propio coordinador de uno de los programas acreditados.
En estas circunstancias se considera que es necesario “considerar en términos generales quienes son los sujetos alcanzados de una y otra forma por las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta base de consenso y aceptación”. Esto contribuye a evitar la resistencia propia que generan este tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se observa. (Elola yToranzos, 2000)
FUENTES CONSULTADAS
Arana M. y Batista N. (s/f). La educación en Valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional. Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.oei.es/salactsi/ispajae.htm
Casarini, Rato M. (1999). Teoría y Diseño Curricular. 2ª. Edición, Editorial Trillas, Universidad Virtual ITESM, México.
CONACyT, (2011). Marco de referencia para la evaluación y seguimiento de programas de posgrado. Versión 3, México.
Elola N. y Toranzos L. (2000) Evaluación educativa: una aproximación conceptual. Buenos Aires.
Hernández Sampieri R. Fernández C. y Baptista P. (2001), Metodología de la Investigación. Mc Graw Hill. Canadá.
UAN. (2005). Plan de Desarrollo Institucional 2004-2010, México.
UAN (2011). Misión y Visión de la Universidad Autónoma de Nayarit. Recuperado el 20 de marzo de 2011, de www.uan.edu.mx
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
1. Estrategia de recopilación de la información.
Con el fin de interpretar y comprender cómo perciben los docentes la evaluación, y el impacto que esta ha tenido en el seguimiento y la mejora continua de los programas de posgrado evaluados se estableció una hipótesis multivariada, con una variable independiente: la concepción que los docentes tienen de la evaluación, mientras que las variables dependientes son dos: el seguimiento continuo de los procesos académicos y la mejora continua del programa. Estas variables implicaban conocer lo que piensan los coordinadores y docentes de los programas de posgrado evaluados con respecto a este proceso, por ello se pensó en realizar un estudio cualitativo, pero por otro lado se consideró seguir los criterios de rigor de la investigación cualitativa principalmente el de credibilidad, por tanto se determinó que para garantizar la calidad del trabajo y enriquecer el proceso de aprendizaje del sustentante, lo más conveniente, sería realizar un estudio mixto que permitiera permitirá realizar una triangulación de la información y dar mayor exactitud a los resultados obtenidos.
El análisis cuantitativo permitiría obtener información sobre las frecuencias con que los docentes pudieran opinar sobre la conceptualización, fines y funciones de la evaluación, así como la ejecución o no de acciones de seguimiento y mejora de los programas educativos, para ello se utilizó la técnica de la encuesta para recabar la información sobre las concepciones que los docentes tienen que se valoró con unidades de medida en grado de acuerdo y desacuerdo. La encuesta se aplicó a docentes que habían participado en la autoevaluación de los programas de posgrado que se evaluaron por el CONACyT en la Convocatoria 2009 del Programa Nacional de Posgrados de calidad: la Maestría en Ciencias Biológico Agropecuarias, la Maestría en Desarrollo Económico Local y la Especialidad en Ortodoncia, esta última cabe mencionar que no fue aprobada, sin embargo ha sido el programa que ha presentado mayores índices de mejora, dando atención a todas las recomendaciones del comité evaluador y nuevamente se está evaluando para atender la convocatoria 2011-2012. También en la Convocatoria 2009 se evaluó el programa académico de Doctorado Interinstitucional en Derecho, sin embargo por su carácter de interinstitucionalidad, los docentes que colaboran pertenecen a diversas instituciones de educación superior de la Región Centro Occidente de la ANUIES, lo que dificultaría la aplicación de las encuestas, por tal razón, para fines del presente estudio se omitió este programa.
Con el fin de obtener información más cualitativa, comprender mejor los procesos educativos y hacer una triangulación de la información, se realizaron dos entrevistas no estructuradas, una de ellas al Dr. Eduardo Meza Ramos, Coordinador del Programa de Maestría en Desarrollo Económico Local, responsable de presentar el programa en la evaluación plenaria del CONACyT ante pares académicos y quién también ha colaborado como evaluador de otros programas de posgrado a nivel nacional y la otra a la Dra. Alma Rosa Rojas García, ex Coordinadora de la Especialidad en Ortodoncia, ex Directora de Posgrado en el periodo 2004-2010 en la UAN, cargo que le permitió coordinar los trabajos de evaluación de los programas académicos a los que se hace referencia en este estudio, actualmente es docente y coordinadora del proceso de evaluación de la Especialidad en Ortodoncia.
Para el diseño y elaboración del cuestionario utilizado en la encuesta para la recopilación de información, se elaboró una matriz que facilitó la operacionalización de las categorías y núcleos temáticos de la evaluación.
2. Instrumentos para recopilar la información
La encuesta aplicada consta de cuatro partes, la primera corresponde a los datos de identificación, en esta el único dato solicitado corresponde al nombre del programa de posgrado al que pertenecen los docentes que la contestaron. Cada una de las partes restantes corresponden a las tres categorías establecidas en la matriz para la operacionalización de categorías, de tal forma que la segunda parte busca obtener información sobre la variable concepción de la evaluación y tiene como finalidad conocer la opinión de los docentes sobre cada uno de los siguientes indicadores: el concepto, función y finalidad de la evaluación.
En los tres preguntas de opción múltiple que integran la segunda parte de la encuesta se les solicitó que eligieran entre dos conceptos dados cuál era el más acorde a su opinión, uno de ellos hace referencia a la evaluación entendida como proceso de acreditación y otra que se refiere al proceso de evaluación como conocimiento y comprensión de los fenómenos o procesos; cabe mencionar que la redacción de las opciones que se les presentaron para elegir se basaron en el documento Evaluación educativa: una aproximación conceptual de Nydia Elola y Lilia Toranzos.
La tercera parte corresponde a la categoría de seguimiento continuo busca obtener información para explicar las acciones que se realizan con el fin de conocer los resultados o hechos que describen las causas de los logros o no logros de cada uno de los procesos académicos, los núcleos temáticos considerados para esta categoría son: estrategias de seguimiento y procesos académicos a los que se les da seguimiento.
Al final se incluyen tres preguntas de opción múltiple que corresponden a la categoría mejora del programa, que constituyen la cuarta parte de la encuesta y tiene como propósito conocer las consecuencias provocadas por la evaluación que se reflejen en la mejora del programa, es decir en los cambios o replanteamientos de cada uno de los factores que intervienen en el proceso educativo con el fin de superar las debilidades identificadas en la evaluación.
La entrevista a los coordinadores de programas de posgrado se pretende que sea semi-estructurada, por ello se plantean algunos cuestionamientos que pudieran ser considerados, pero se dará libertad para que puedan expresar opiniones o comentarios relacionados con la experiencia que vivieron en el proceso de evaluación.
• ¿Qué opina sobre la evaluación del programa?
• ¿Cuál considera que fue la principal finalidad de la evaluación?
• ¿Cuáles fueron las principales dificultades que enfrentaron en la evaluación?
• ¿Cuenta con un plan de acción para el seguimiento académico de los alumnos?
• A raíz de la evaluación ¿qué cambios ha tenido el programa?
• ¿en qué aspectos considera que se ha mejorado?
3. Resultados de la aplicación (cuadro-resumen)
Para la aplicación de las encuestas no fue necesario solicitar autorización, en virtud de que la autora de la presente investigación ha coordinado procesos de evaluación en los programas de posgrado que son objeto de estudio, por tanto sólo se les explicó a los docentes encuestados el propósito y finalidad de la investigación.
Para Sampieri (2001) los cuestionarios pueden ser aplicados de la siguiente forma: autoadministrado, por entrevista personal, por entrevista telefónica y enviado por correo electrónico o postal, para este caso la recolección de datos se hizo a través de un cuestionario autoadministrado que “se les proporciona directamente a los respondientes, quienes lo contestan. No hay intermediarios y las respuestas las marcan ellos”.
Para la aplicación de los cuestionarios, se visitó a cada uno de los docentes que colaboraron en la evaluación de los programas de posgrado objeto de estudio y se les dejó con el compromiso de regresarlo en los días posteriores, sin embargo, a pesar de que en el momento de solicitar su apoyo, todos expresaron su disposición para colaborar, no todos regresaron los cuestionarios a tiempo para realizar el análisis de la información, precisamente porque una de las dificultades que se presentaron fue no encontrarlos disponibles en los horarios en que se realizó la visita. (Ver anexo sobre trabajo de campo)
En total se aplicaron 11 encuestas, 4 corresponden a docentes del Programa de Maestría en Desarrollo Económico Local, 3 del programa de Maestría en Ciencias Biológico Agropecuarias y 4 de la Especialidad en Ortodoncia.
Para las entrevistas fue necesario solicitar con anticipación una cita para poder realizarlas, en virtud de las múltiples ocupaciones que las personas entrevistadas tienen, incluso para uno de ellos fue necesario posponer la primera fecha. Para la grabación se utilizó el equipo de cómputo, lo cual resultó favorable porque permitió detenerla cuando se presentaban ruidos y distractores durante la entrevista.
4. Análisis de la información
Con respecto al concepto de evaluación, se puede identificar que el 82% la conciben como un proceso que genera un conocimiento progresivo del programa con un carácter retro alimentador, esta concepción es coherente con un enfoque cualitativo de la evaluación, sin embargo su opinión con respecto a la función está dividida, un 55% opina que la función de la evaluación es instrumental y con relación a la finalidad de la evaluación un 45% considera que es la acreditación del programa y el 55% restante considera que el fin principal es proporcionar información con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los procesos académicos y administrativos, para su mejora continua. (Ver las siguientes gráficas)
El 100% de los docentes encuestados expresó que si ha participado en reuniones de seguimiento y evaluación del programa académico de posgrado en el que laboran, de los cuales el 91% está muy de acuerdo en que estas reuniones son necesarias para la evaluación.
Con referencia a la periodicidad con la que se realizan las reuniones de seguimiento, el 46% dijo que eran bimestrales, el 36% que cada semestre y sólo el 18% opinó que mensualmente.
También se cuestionó si contaban con instrumentos, técnicas y procedimientos para el seguimiento y el 55% contestó que no.
Según la opinión de los docentes encuestados, los procesos que se han evaluado o en los cuáles se han aplicado algunos instrumentos de seguimiento y evaluación son principalmente el aprendizaje, la práctica docente y el proceso de selección de aspirantes, según se puede observar en la siguiente gráfica.
El 82% de los docentes considera que la evaluación si
ha generado mejoras en el programa, principalmente en los procesos de titulación, el proceso de selección y la implantación del plan de estudios.
Con respecto a las entrevistas se hizo un comparativo entre los comentarios de uno y otro de acuerdo a la categoría de análisis.
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos presentan una serie de inconsistencias en el proceso de evaluación, por un lado la mayoría de los docentes conciben la evaluación como un proceso que genera un conocimiento progresivo del programa con un carácter retro alimentador, es decir que pareciera que coinciden con darle un enfoque cualitativo, sin embargo, en cuanto a la función y finalidad que esta debe tener, la opinión está dividida, casi la mitad coinciden con que tiene una función meramente instrumental y que la principal finalidad es la acreditación, esto es un indicador de que no está claro el modelo de evaluación que se está siguiendo en la UAN. Esto es entendible si consideramos que hace apenas unos años “hablar de evaluación (…) era una palabra casi prohibida, nadie la quería decir porque ya sabían lo que implicaba, ahora el lenguaje de la evaluación está presente por lo menos en las personas que están metidas en estos procesos” según lo expresó la ex directora de posgrado de la UAN, quién también manifiesta en su discurso estas contrariedades, por un lado expone que la evaluación debe ser una actividad constante de la vida cotidiana pero por otro manifiesta su convicción de que “mientras no se tenga la acreditación del CONACyT, seguiremos intentando tener calidad”,
Elola y Toranzos (2000), exponen que el conjunto de significados que le son atribuidos a la evaluación, son los que originan esta disparidad de criterios, algunos de los significados que más frecuentemente se asocian con la evaluación son ideas relativas a el control externo, la función penalizadora, el cálculo del valor de una cosa, lo que se manifiesta en una fuerte tendencia a deteriorar el concepto de evaluación educativa como un sinónimo de calificación.
Por otro lado se pudo observar que existe entre los docentes la disposición y convicción de participar en las reuniones de evaluación y las consideran de utilidad para la mejora del programa, sin embargo la periodicidad con que se reúnen, de acuerdo a la opinión de la mayoría, es semestralmente, tal perece que “los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de un proceso”, (Elola y Toranzos, 2000) y no de un proceso permanente de comprensión de los procesos orientados hacia la mejora continua del programa.
Es también notorio que no está sistematizado el proceso de seguimiento y no se tienen instrumentos para el seguimiento de todos los procesos académicos y administrativos, en este sentido se ha dado prioridad al seguimiento y evaluación del aprendizaje, la práctica docente y la selección de aspirantes.
Con referencia a cómo ha contribuido la evaluación en la mejora del programa, el 82% de los docentes considera que la evaluación si ha generado algunas mejoras, principalmente en los procesos de titulación, el proceso de selección y la implantación del plan de estudios y exponen que esto ha contribuido a generar nuevas estrategias de seguimiento a los procesos educativos pero también consideran que estas no se aplican de forma permanente, también ha contribuido a mejorar los indicadores de calidad para lograr o mantener la acreditación de los programas como posgrados de calidad.
Al respecto Elola y Toranzos (2000) expresan que “la finalidad de acreditación es la que más se vincula con este valor social – simbólico que tiene la evaluación. En estos casos el énfasis está puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluación tienen para el individuo o la institución objeto de evaluación” y esto es lo que orienta el proceso metodológico.
La evaluación debe concebirse según Stake (Casarini Ratto, 1999), como un concepto más amplio que incorpora antecedentes, proceso, normas y juicios, el proceso de evaluación debe reflejar la complejidad y particularidad de los programas educativos y no debe ser una simple comparación entre los resultados deseados y los observados.
Los resultados de esta investigación permiten responder la pregunta inicial que orientó este estudio: ¿Qué concepción tienen los docentes de posgrado de la UAN sobre la evaluación y cómo impacta esta concepción en el seguimiento y mejora continua de los programas de posgrado? La respuesta esta interrogante comprueba la hipótesis planteada y podemos decir de acuerdo a los resultados obtenidos que los docentes de los programas de posgrado de la UAN conciben a la evaluación como sinónimo de acreditación, situación que obstaculiza el seguimiento continuo de los procesos académicos y la mejora continua de los programas de posgrado, en virtud de que la finalidad principal de la evaluación en los programas de posgrado es “mantenerse en el CONACyT, no solamente que sea como un ejercicio, sino que (…)el programa se mantenga cumpliendo con los indicadores” que este organismo requiere, según lo manifiesta el propio coordinador de uno de los programas acreditados.
En estas circunstancias se considera que es necesario “considerar en términos generales quienes son los sujetos alcanzados de una y otra forma por las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta base de consenso y aceptación”. Esto contribuye a evitar la resistencia propia que generan este tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se observa. (Elola yToranzos, 2000)
Con el fin de interpretar y comprender cómo perciben los docentes la evaluación, y el impacto que esta ha tenido en el seguimiento y la mejora continua de los programas de posgrado evaluados se estableció una hipótesis multivariada, con una variable independiente: la concepción que los docentes tienen de la evaluación, mientras que las variables dependientes son dos: el seguimiento continuo de los procesos académicos y la mejora continua del programa. Estas variables implicaban conocer lo que piensan los coordinadores y docentes de los programas de posgrado evaluados con respecto a este proceso, por ello se pensó en realizar un estudio cualitativo, pero por otro lado se consideró seguir los criterios de rigor de la investigación cualitativa principalmente el de credibilidad, por tanto se determinó que para garantizar la calidad del trabajo y enriquecer el proceso de aprendizaje del sustentante, lo más conveniente, sería realizar un estudio mixto que permitiera permitirá realizar una triangulación de la información y dar mayor exactitud a los resultados obtenidos.
El análisis cuantitativo permitiría obtener información sobre las frecuencias con que los docentes pudieran opinar sobre la conceptualización, fines y funciones de la evaluación, así como la ejecución o no de acciones de seguimiento y mejora de los programas educativos, para ello se utilizó la técnica de la encuesta para recabar la información sobre las concepciones que los docentes tienen que se valoró con unidades de medida en grado de acuerdo y desacuerdo. La encuesta se aplicó a docentes que habían participado en la autoevaluación de los programas de posgrado que se evaluaron por el CONACyT en la Convocatoria 2009 del Programa Nacional de Posgrados de calidad: la Maestría en Ciencias Biológico Agropecuarias, la Maestría en Desarrollo Económico Local y la Especialidad en Ortodoncia, esta última cabe mencionar que no fue aprobada, sin embargo ha sido el programa que ha presentado mayores índices de mejora, dando atención a todas las recomendaciones del comité evaluador y nuevamente se está evaluando para atender la convocatoria 2011-2012. También en la Convocatoria 2009 se evaluó el programa académico de Doctorado Interinstitucional en Derecho, sin embargo por su carácter de interinstitucionalidad, los docentes que colaboran pertenecen a diversas instituciones de educación superior de la Región Centro Occidente de la ANUIES, lo que dificultaría la aplicación de las encuestas, por tal razón, para fines del presente estudio se omitió este programa.
Con el fin de obtener información más cualitativa, comprender mejor los procesos educativos y hacer una triangulación de la información, se realizaron dos entrevistas no estructuradas, una de ellas al Dr. Eduardo Meza Ramos, Coordinador del Programa de Maestría en Desarrollo Económico Local, responsable de presentar el programa en la evaluación plenaria del CONACyT ante pares académicos y quién también ha colaborado como evaluador de otros programas de posgrado a nivel nacional y la otra a la Dra. Alma Rosa Rojas García, ex Coordinadora de la Especialidad en Ortodoncia, ex Directora de Posgrado en el periodo 2004-2010 en la UAN, cargo que le permitió coordinar los trabajos de evaluación de los programas académicos a los que se hace referencia en este estudio, actualmente es docente y coordinadora del proceso de evaluación de la Especialidad en Ortodoncia.
Para el diseño y elaboración del cuestionario utilizado en la encuesta para la recopilación de información, se elaboró una matriz que facilitó la operacionalización de las categorías y núcleos temáticos de la evaluación.
2. Instrumentos para recopilar la información
La encuesta aplicada consta de cuatro partes, la primera corresponde a los datos de identificación, en esta el único dato solicitado corresponde al nombre del programa de posgrado al que pertenecen los docentes que la contestaron. Cada una de las partes restantes corresponden a las tres categorías establecidas en la matriz para la operacionalización de categorías, de tal forma que la segunda parte busca obtener información sobre la variable concepción de la evaluación y tiene como finalidad conocer la opinión de los docentes sobre cada uno de los siguientes indicadores: el concepto, función y finalidad de la evaluación.
En los tres preguntas de opción múltiple que integran la segunda parte de la encuesta se les solicitó que eligieran entre dos conceptos dados cuál era el más acorde a su opinión, uno de ellos hace referencia a la evaluación entendida como proceso de acreditación y otra que se refiere al proceso de evaluación como conocimiento y comprensión de los fenómenos o procesos; cabe mencionar que la redacción de las opciones que se les presentaron para elegir se basaron en el documento Evaluación educativa: una aproximación conceptual de Nydia Elola y Lilia Toranzos.
La tercera parte corresponde a la categoría de seguimiento continuo busca obtener información para explicar las acciones que se realizan con el fin de conocer los resultados o hechos que describen las causas de los logros o no logros de cada uno de los procesos académicos, los núcleos temáticos considerados para esta categoría son: estrategias de seguimiento y procesos académicos a los que se les da seguimiento.
Al final se incluyen tres preguntas de opción múltiple que corresponden a la categoría mejora del programa, que constituyen la cuarta parte de la encuesta y tiene como propósito conocer las consecuencias provocadas por la evaluación que se reflejen en la mejora del programa, es decir en los cambios o replanteamientos de cada uno de los factores que intervienen en el proceso educativo con el fin de superar las debilidades identificadas en la evaluación.
La entrevista a los coordinadores de programas de posgrado se pretende que sea semi-estructurada, por ello se plantean algunos cuestionamientos que pudieran ser considerados, pero se dará libertad para que puedan expresar opiniones o comentarios relacionados con la experiencia que vivieron en el proceso de evaluación.
• ¿Qué opina sobre la evaluación del programa?
• ¿Cuál considera que fue la principal finalidad de la evaluación?
• ¿Cuáles fueron las principales dificultades que enfrentaron en la evaluación?
• ¿Cuenta con un plan de acción para el seguimiento académico de los alumnos?
• A raíz de la evaluación ¿qué cambios ha tenido el programa?
• ¿en qué aspectos considera que se ha mejorado?
3. Resultados de la aplicación (cuadro-resumen)
Para la aplicación de las encuestas no fue necesario solicitar autorización, en virtud de que la autora de la presente investigación ha coordinado procesos de evaluación en los programas de posgrado que son objeto de estudio, por tanto sólo se les explicó a los docentes encuestados el propósito y finalidad de la investigación.
Para Sampieri (2001) los cuestionarios pueden ser aplicados de la siguiente forma: autoadministrado, por entrevista personal, por entrevista telefónica y enviado por correo electrónico o postal, para este caso la recolección de datos se hizo a través de un cuestionario autoadministrado que “se les proporciona directamente a los respondientes, quienes lo contestan. No hay intermediarios y las respuestas las marcan ellos”.
Para la aplicación de los cuestionarios, se visitó a cada uno de los docentes que colaboraron en la evaluación de los programas de posgrado objeto de estudio y se les dejó con el compromiso de regresarlo en los días posteriores, sin embargo, a pesar de que en el momento de solicitar su apoyo, todos expresaron su disposición para colaborar, no todos regresaron los cuestionarios a tiempo para realizar el análisis de la información, precisamente porque una de las dificultades que se presentaron fue no encontrarlos disponibles en los horarios en que se realizó la visita. (Ver anexo sobre trabajo de campo)
En total se aplicaron 11 encuestas, 4 corresponden a docentes del Programa de Maestría en Desarrollo Económico Local, 3 del programa de Maestría en Ciencias Biológico Agropecuarias y 4 de la Especialidad en Ortodoncia.
Para las entrevistas fue necesario solicitar con anticipación una cita para poder realizarlas, en virtud de las múltiples ocupaciones que las personas entrevistadas tienen, incluso para uno de ellos fue necesario posponer la primera fecha. Para la grabación se utilizó el equipo de cómputo, lo cual resultó favorable porque permitió detenerla cuando se presentaban ruidos y distractores durante la entrevista.
4. Análisis de la información
Con respecto al concepto de evaluación, se puede identificar que el 82% la conciben como un proceso que genera un conocimiento progresivo del programa con un carácter retro alimentador, esta concepción es coherente con un enfoque cualitativo de la evaluación, sin embargo su opinión con respecto a la función está dividida, un 55% opina que la función de la evaluación es instrumental y con relación a la finalidad de la evaluación un 45% considera que es la acreditación del programa y el 55% restante considera que el fin principal es proporcionar información con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los procesos académicos y administrativos, para su mejora continua. (Ver las siguientes gráficas)
El 100% de los docentes encuestados expresó que si ha participado en reuniones de seguimiento y evaluación del programa académico de posgrado en el que laboran, de los cuales el 91% está muy de acuerdo en que estas reuniones son necesarias para la evaluación.
Con referencia a la periodicidad con la que se realizan las reuniones de seguimiento, el 46% dijo que eran bimestrales, el 36% que cada semestre y sólo el 18% opinó que mensualmente.
También se cuestionó si contaban con instrumentos, técnicas y procedimientos para el seguimiento y el 55% contestó que no.
Según la opinión de los docentes encuestados, los procesos que se han evaluado o en los cuáles se han aplicado algunos instrumentos de seguimiento y evaluación son principalmente el aprendizaje, la práctica docente y el proceso de selección de aspirantes, según se puede observar en la siguiente gráfica.
El 82% de los docentes considera que la evaluación si
ha generado mejoras en el programa, principalmente en los procesos de titulación, el proceso de selección y la implantación del plan de estudios.
Con respecto a las entrevistas se hizo un comparativo entre los comentarios de uno y otro de acuerdo a la categoría de análisis.
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos presentan una serie de inconsistencias en el proceso de evaluación, por un lado la mayoría de los docentes conciben la evaluación como un proceso que genera un conocimiento progresivo del programa con un carácter retro alimentador, es decir que pareciera que coinciden con darle un enfoque cualitativo, sin embargo, en cuanto a la función y finalidad que esta debe tener, la opinión está dividida, casi la mitad coinciden con que tiene una función meramente instrumental y que la principal finalidad es la acreditación, esto es un indicador de que no está claro el modelo de evaluación que se está siguiendo en la UAN. Esto es entendible si consideramos que hace apenas unos años “hablar de evaluación (…) era una palabra casi prohibida, nadie la quería decir porque ya sabían lo que implicaba, ahora el lenguaje de la evaluación está presente por lo menos en las personas que están metidas en estos procesos” según lo expresó la ex directora de posgrado de la UAN, quién también manifiesta en su discurso estas contrariedades, por un lado expone que la evaluación debe ser una actividad constante de la vida cotidiana pero por otro manifiesta su convicción de que “mientras no se tenga la acreditación del CONACyT, seguiremos intentando tener calidad”,
Elola y Toranzos (2000), exponen que el conjunto de significados que le son atribuidos a la evaluación, son los que originan esta disparidad de criterios, algunos de los significados que más frecuentemente se asocian con la evaluación son ideas relativas a el control externo, la función penalizadora, el cálculo del valor de una cosa, lo que se manifiesta en una fuerte tendencia a deteriorar el concepto de evaluación educativa como un sinónimo de calificación.
Por otro lado se pudo observar que existe entre los docentes la disposición y convicción de participar en las reuniones de evaluación y las consideran de utilidad para la mejora del programa, sin embargo la periodicidad con que se reúnen, de acuerdo a la opinión de la mayoría, es semestralmente, tal perece que “los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de un proceso”, (Elola y Toranzos, 2000) y no de un proceso permanente de comprensión de los procesos orientados hacia la mejora continua del programa.
Es también notorio que no está sistematizado el proceso de seguimiento y no se tienen instrumentos para el seguimiento de todos los procesos académicos y administrativos, en este sentido se ha dado prioridad al seguimiento y evaluación del aprendizaje, la práctica docente y la selección de aspirantes.
Con referencia a cómo ha contribuido la evaluación en la mejora del programa, el 82% de los docentes considera que la evaluación si ha generado algunas mejoras, principalmente en los procesos de titulación, el proceso de selección y la implantación del plan de estudios y exponen que esto ha contribuido a generar nuevas estrategias de seguimiento a los procesos educativos pero también consideran que estas no se aplican de forma permanente, también ha contribuido a mejorar los indicadores de calidad para lograr o mantener la acreditación de los programas como posgrados de calidad.
Al respecto Elola y Toranzos (2000) expresan que “la finalidad de acreditación es la que más se vincula con este valor social – simbólico que tiene la evaluación. En estos casos el énfasis está puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluación tienen para el individuo o la institución objeto de evaluación” y esto es lo que orienta el proceso metodológico.
La evaluación debe concebirse según Stake (Casarini Ratto, 1999), como un concepto más amplio que incorpora antecedentes, proceso, normas y juicios, el proceso de evaluación debe reflejar la complejidad y particularidad de los programas educativos y no debe ser una simple comparación entre los resultados deseados y los observados.
Los resultados de esta investigación permiten responder la pregunta inicial que orientó este estudio: ¿Qué concepción tienen los docentes de posgrado de la UAN sobre la evaluación y cómo impacta esta concepción en el seguimiento y mejora continua de los programas de posgrado? La respuesta esta interrogante comprueba la hipótesis planteada y podemos decir de acuerdo a los resultados obtenidos que los docentes de los programas de posgrado de la UAN conciben a la evaluación como sinónimo de acreditación, situación que obstaculiza el seguimiento continuo de los procesos académicos y la mejora continua de los programas de posgrado, en virtud de que la finalidad principal de la evaluación en los programas de posgrado es “mantenerse en el CONACyT, no solamente que sea como un ejercicio, sino que (…)el programa se mantenga cumpliendo con los indicadores” que este organismo requiere, según lo manifiesta el propio coordinador de uno de los programas acreditados.
En estas circunstancias se considera que es necesario “considerar en términos generales quienes son los sujetos alcanzados de una y otra forma por las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta base de consenso y aceptación”. Esto contribuye a evitar la resistencia propia que generan este tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se observa. (Elola yToranzos, 2000)
CONCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN EN EL POSGRADO Y SU IMPACTO EN EL SEGUIMIENTO Y MEJORA CONTINUA DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS
PRESENTACIÓN
El módulo de investigación de la Maestría en Comunicación y Tecnología Educativa (MCyTE) tiene como propósito elaborar un reporte de investigación o evaluación relacionado con una problemática educativa específica relevante y congruente con los objetivos de la MCyTE.
El objetivo de la MCyTE, según se describe en el documento maestro, es formar profesionales críticos e intrínsecamente motivados, capaces de analizar información, de validarla y comunicarla adecuadamente, capaces de contribuir a la generación de conocimiento científico dentro de su ámbito de competencia profesional, laboral, y social. En este sentido se considera que el tema seleccionado para la elaboración del presente proyecto es relevante dentro del campo específico de conocimiento de la maestría en comunicación y tecnologías educativas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente la educación se ve afectada por una serie de circunstancias contextuales que no son favorables, por ello resulta relevante que las instituciones educativas contribuyan a la formación integral y de calidad de los individuos de todos los niveles incluyendo los de educación superior, con el fin de formar profesionistas con excelente calidad moral, responsables y comprometidos con la mejora constante de la realidad en que viven.
Una de las misiones de la educación superior es contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad por ello resulta fundamental incidir cada vez más en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación, por ello se debe contemplar a la evaluación cómo un proceso indispensable para el éxito y la competencia social y profesional.
En este sentido, se hace necesario incidir en la evaluación curricular, considerar que la universidad no puede considerarla como un proceso aislado que sólo se requiere para obtener la acreditación, sino que requiere de mayor contacto con el contexto cultural, político, económico y social por tanto los planes de estudio deben ofrecer una constante reflexión acerca de la práctica profesional en la que inciden.
Es imprescindible la búsqueda de estrategias que permitan reflexionar sobre la congruencia de la práctica docente, la coherencia de los procesos administrativos, los conflictos de intereses, etc. con la concepción institucional de la evaluación, con el fin de reducir al mínimo el currículo “oculto” y contribuir al desarrollo reflexivo y juicioso de procesos evaluativos.
Al respecto Arana y Batista (s/f) expresan que en la sociedad de la información la facilidad de acceso y la rapidez del cambio del conocimiento provocan una saturación del conocimiento por ello se justifica el hecho de que “la transmisión de conocimientos no puede seguir siendo la función principal de las instituciones educativas, no sólo por el costo social que ello produce en el proceso de formación de los seres humanos, sino porque se impone un nuevo modelo de formación donde lo instructivo, lo capacitativo y lo educativo constituyan un todo, donde su función principal sea la valorativa para organizar, interpretar, seleccionar, estimar, criticar y asumir con criterios de por qué y para qué la información”.
La necesidad compartida por todos de que los programas funcionen más eficazmente ha provocado que la evaluación se visualice desde dos perspectivas:
• La opción de la evaluación de resultados,
• La evaluación como acreditación
Stake considerado el líder de una nueva escuela de evaluación, cuestiona la evaluación cómo una comparación entre los resultados deseados y los observados y la concibe como un concepto más amplio que incorpora antecedentes, proceso, normas y juicios, el proceso de evaluación debe reflejar la complejidad y particularidad de los programas educativos. (Casarini Ratto, 1999)
La evaluación es ya un proceso normal e inevitable en toda institución educativa, en este contexto, la Universidad Autónoma de Nayarit define en el Plan de Desarrollo Institucional 2004-2010 las estrategias para fomentar la cultura de la evaluación para la mejora continua del desempeño docente así como la evaluación permanente de los programas académicos, esta última propone los objetivos siguientes:
• Diagnosticar la pertinencia de los programas
• Ampliar y diversificar las opciones terminales de los programas académicos y,
• Acreditar los programas académicos
Para dar cumplimiento a estos objetivos y como garantía de un futuro de calidad, la UAN ha impulsado la evaluación de los programas por organismos externos como CIEES y el CONACyT.
Actualmente existen en la UAN 24 programas de posgrado, de los cuales cuatro se sometieron en 2009 al proceso de evaluación externa por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, con el propósito de obtener el registro en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad y los apoyos económicos que este organismo otorga.
No obstante que el Plan de Desarrollo Institucional considera los procesos de planeación y evaluación permanentes, cómo directriz de todas las funciones y procesos universitarios; en los lineamientos, mecanismos, estrategias y procesos metodológicos, generalmente se reproducen los mismos criterios de evaluación de los organismos acreditadores.
Los criterios de evaluación del CONACyT requieren de una basta información sobre los resultados de los procesos, algunos de estos administrativos y fuera del alcance de los docentes que participan en la autoevaluación. Una constante en las debilidades detectadas en los programas evaluados fue la carencia de un sistema de seguimiento a las trayectorias escolares de estudiantes y egresados.
Una vez que se concluye el proceso de autoevaluación no existe la suficiente difusión de los resultados, dando por supuesto que la representatividad de los docentes en el proceso la garantiza.
La experiencia de quienes trabajamos en la UAN es uno de los aspectos más valiosos, de su análisis podemos obtener conclusiones que nos ayuden a reflexionar sobre el significado y función que debe tener la evaluación institucional.
La práctica profesional tiene vinculación con la evaluación de programas educativos de posgrado, generalmente con fines de acreditación y con los métodos y procedimientos de los organismos acreditadores correspondientes, sin embargo se ha detectado en algunas ocasiones que la operación de los programas educativos, responden a las características del modelo académico y la normatividad universitaria pero no a los indicadores de evaluación de las instituciones acreditadoras.
El diseño y la evaluación curricular de programas académicos para la educación superior ha sido la ocupación profesional que ha permitido identificar algunas debilidades en la concepción de la evaluación, aún cuando queden manifiestos en el currículo, en la implementación del mismo no se les da la misma atención o importancia que a la implementación del mismo. Incluso existen programas que no incluyen en su plan de estudios un sistema de evaluación.
Incluso cuando se realizan las autoevaluaciones se han enfrentado algunas dificultades para obtener información, en muchas ocasiones debido a que no se documentan ni se sistematizan algunos procesos educativos.
Por otro lado, los organismos evaluadores consideran criterios de evaluación estandarizados para todas las instituciones educativas sin importar su contexto y situación política, económica y social.
PREGUNTA INICIAL
¿Qué concepción tienen los docentes de posgrado de la UAN sobre la evaluación y cómo impacta esta concepción en el seguimiento y mejora continua de los programas de posgrado?
HIPÓTESIS
Los docentes conciben a la evaluación como sinónimo de acreditación, situación que obstaculiza el seguimiento continuo de los procesos académicos y la mejora continua de los programas de posgrado.
DEFINICIÓN DE VARIABLES O CONCEPTOS PRINCIPALES
Para fines de la presente evaluación se van a concebir a como docentes a los profesores de tiempo completo que participan en el núcleo académico básico de los programas de posgrado de la UAN, es decir de aquellos programas educativos en los niveles de especialidad, maestría y doctorado.
Según se expresa en el Marco de referencia dentro de las atribuciones del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), está la de establecer las políticas nacionales en materia de ciencia y tecnología, y para el logro de este fin, el Consejo cuenta entre sus programas sustantivos con el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), el cual es administrado de manera conjunta entre la Secretaría de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Superior y el CONACyT.
El programa establece como misión la de “fomentar la mejora continua y el aseguramiento de la calidad del posgrado nacional, que dé sustento al incremento de las capacidades científicas, tecnológicas, sociales, humanísticas, y de innovación del país”.
En este sentido los conceptos principales que se abordarán en la investigación son: evaluación, acreditación, seguimiento y mejora continua, mismos que se definen y conceptualizan a continuación:
Considerando que para Stenhouse (Casarini 1999), la evaluación debe ir integrada al desarrollo del currículum y no se debe separar el papel del evaluador de quien desarrolla el curriculum, entonces la evaluación se va a definir en esta indagación como la investigación que los docentes realizan de los problemas de innovación educativa y el perfeccionamiento del programa a partir de su propia práctica docente y los elementos que interesa conocer es la opinión de los docentes sobre los modelos, categorías, tipos, criterios y metodología de investigación.
La acreditación se define como el reconocimiento de la capacidad de formación en los programas de posgrado, que se a los PE que cumplen con los estándares de pertinencia y calidad establecidos por el CONACyT. Los elementos que nos van a permitir comprender este concepto es la opinión de los docentes sobre el reconocimiento otorgado, el organismo acreditador y sobre los indicadores de calidad.
El seguimiento se define como los mecanismos y estrategias que se utilizan para revisar periódicamente cada uno de los procesos que se llevan a cabo en el desarrollo de los programas educativos de posgrado. Y para efectos de esta evaluación los elementos que se van a evaluar son los siguientes: trayectorias escolares, actualización del plan de estudios, superación docente, egresados, y educación continua.
ENFOQUE METODOLÓGICO
El presente proyecto de investigación se generó a partir de la pregunta inicial que se estableció para comprender cómo influyen las percepciones de los docentes sobre la evaluación de los programas educativos y en la toma de decisiones para la mejora continua del programa.
En este sentido se determinó establecer la siguiente hipótesis multivariada: los docentes conciben a la evaluación como sinónimo de acreditación, situación que obstaculiza el seguimiento continuo de los procesos académicos y la mejora continua de los programas de posgrado, donde la variable independiente es la concepción que los docentes tienen de la evaluación como sinónimo de acreditación, mientras que las variables dependientes son dos:
• el seguimiento continuo de los procesos académicos
• la mejora continua del programa
Se puede apreciar que se asume la idea de que la concepción que los docentes tienen sobre la evaluación va a influir en el seguimiento de los procesos y su mejora continua.
En este sentido, se hace necesario interpretar y comprender cómo se está percibiendo la evaluación, identificar que dificultades perciben los docentes sobre los procesos de evaluación y su opiniones sobre la evaluación como un proceso permanente, integral, colegiado y de investigación de la propia práctica docente. Por ello se consideró pertinente realizar un estudio cualitativo porque lo que nos interesa conocer es que piensan los actores sobre su propia labor, cómo la están interpretando.
Pero por otro lado se consideró seguir los criterios de rigor de la investigación cualitativa principalmente el de credibilidad, por tanto se determinó que para garantizar la calidad del trabajo y enriquecer el proceso de aprendizaje del sustentante, lo más conveniente, sería realizar un estudio mixto, por lo que se valoró que tan pertinente sería con la estructuración previa de la investigación.
Así se decidió que el análisis cuantitativo permitiría obtener información sobre las frecuencias con que los docentes pudieran opinar sobre la ejecución, la no realización o inadecuado desarrollo de cada una de las cuestiones que se plantee abordar en la indagación.
Entonces la información obtenida de ambos análisis (cualitativo y cuantitativo), permitirá realizar una triangulación de la información y dar mayor exactitud a los resultados obtenidos.
En definitiva lo que se busca es aprovechar al máximo el apoyo de los tutores del Módulo de Investigación para que a través de la asesoría, se pueda realizar un trabajo que permita reforzar los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales que contribuyan al mejor desarrollo personal y profesional.
CONTEXTO DE OBSERVACIÓN
MARCO ESPACIAL: LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NAYARIT
La Universidad Autónoma de Nayarit es una institución de educación superior con la responsabilidad asignada de formar profesionalmente a la juventud, generar conocimiento vinculado al desarrollo social y difundir la cultura humanista, las manifestaciones artísticas y las innovaciones tecnológicas y científicas.
Su misión es formar profesionales de excelencia, impulsores del desarrollo integral, intercultural y multicultural de la sociedad, que contribuya a la solución de problemas a través de la generación del conocimiento científico, con un alto nivel de competitividad, compromiso social y una visión global, crítica y plural.
Por ello se ha planteado como visión ser una Institución de Educación Superior de calidad, acreditada y certificada, que forma integralmente profesionales en ambientes de aprendizaje centrados en la solución de problemas, comprometidos con los principios y valores institucionales y las necesidades del entorno.
Dentro de su estructura orgánica está la Secretaría de Investigación y Posgrado que desarrolla sus funciones a través de dos direcciones: la Dirección de Fortalecimiento a la Investigación y la Dirección de Posgrado. En esta última se encuentra la Coordinación de Diseño y Evaluación de Programas de Posgrado, que tiene como función principal apoyar los procesos de auto evaluación institucional y evaluación externa.
En los últimos años la Universidad Autónoma de Nayarit ha redoblado esfuerzos con el propósito de evaluar todos sus programas académicos, en el 2009 se sometieron a evaluación por el Programa Nacional de Posgrados de Calidad, cuatro programas educativos de posgrado: un doctorado, dos maestrías y una especialidad, obteniendo la acreditación de los tres primeros.
Actualmente, existen aproximadamente seis programas educativos interesados en someterse a la evaluación de este organismo acreditador en el marco de la convocatoria 2011-2012. Si bien el interés por la evaluación de los programas de posgrado se va incrementando, también se ha observado que los programas acreditados aún tienen varias observaciones sin atención por parte de los docentes que colaboran en ellos y próximamente estarán evaluándose para renovar su acreditación en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad. Debido a ello surge la necesidad de comprender cómo están percibiendo los docentes de la UAN estos procesos de evaluación.
MARCO TEMPORAL
El interés en la presente evaluación surge a partir de la Convocatoria del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) 2011-2012 que emitió el CONACyT, debido a que las acciones de la Coordinación de Diseño y Evaluación de Programas de Posgrado, durante el periodo de enero de 2011 a junio de 2012 estarán enfocadas precisamente a apoyar la autoevaluación de varios programas de posgrado que se van a postular para su acreditación como programas de calidad.
TÉCNICAS DE RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Para recabar la información las concepciones que los docentes tienen sobre la evaluación se realizará a través de entrevistas estructuradas que se aplicarán a docentes que colaboran en los programas de programas de posgrado, sin embargo con el fin de hacer una triangulación de la información se aplicará la técnica de grupo focal para aplicar una entrevista no estructurada que permita el proceso obtener información más cualitativa para comprender mejor los procesos de educativos.
ALCANCES Y LIMITACIONES
Considerando que sólo se cuenta con diez semanas para desarrollar el presente proyecto de evaluación y dada la complejidad de este proceso, sólo se va a considerar como objeto de estudio la conceptualización que los docentes tienen de la evaluación y cómo ha impactado en la mejora continua del programa. Sin embargo, aún quedarán pendientes algunas cuestiones sobre la práctica evaluativa como las convergencias y divergencias de estas opiniones con el marco metodológico de los organismos acreditadores y otras como las siguientes: ¿qué sentido tiene la evaluación?, ¿para qué nos va a servir?, ¿qué hay que hacer con los resultados?, ¿a qué damos prioridad al evaluar?, ¿qué conexión existe entre los procesos?, ¿cuál ha de ser el papel de cada uno de los implicados en el proceso?
RECURSOS NECESARIOS PARA LLEVAR A EFECTO EL PROYECTO
El presente proyecto no requiere de excesivos recursos financieros, materiales y humanos, dadas las características del mismo, sin embargo para cumplir con los tiempos establecidos y si las actividades lo requieren se solicitará el apoyo de algunos prestadores de servicio de la misma universidad para llevar a cabo las entrevistas.
Con respecto a los recursos materiales sólo será necesaria la reproducción del cuestionario para la obtención de información y el equipo de cómputo para sistematizar la información respectiva.
FUENTES CONSULTADAS
• .Antunes, C. (2003). ¿Qué evaluación queremos construir?, , Ed. Vozes Ltda., Argentina.
• Casarini, Rato M. (1999). Teoría y Diseño Curricular. 2ª. Edición, Editorial Trillas, Universidad Virtual ITESM, México.
• CONACyT, (2011). Marco de referencia para la evaluación y seguimiento de programas de posgrado. Versión 3, México.
• UAN. (2005). Plan de Desarrollo Institucional 2004-2010, México.
El módulo de investigación de la Maestría en Comunicación y Tecnología Educativa (MCyTE) tiene como propósito elaborar un reporte de investigación o evaluación relacionado con una problemática educativa específica relevante y congruente con los objetivos de la MCyTE.
El objetivo de la MCyTE, según se describe en el documento maestro, es formar profesionales críticos e intrínsecamente motivados, capaces de analizar información, de validarla y comunicarla adecuadamente, capaces de contribuir a la generación de conocimiento científico dentro de su ámbito de competencia profesional, laboral, y social. En este sentido se considera que el tema seleccionado para la elaboración del presente proyecto es relevante dentro del campo específico de conocimiento de la maestría en comunicación y tecnologías educativas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente la educación se ve afectada por una serie de circunstancias contextuales que no son favorables, por ello resulta relevante que las instituciones educativas contribuyan a la formación integral y de calidad de los individuos de todos los niveles incluyendo los de educación superior, con el fin de formar profesionistas con excelente calidad moral, responsables y comprometidos con la mejora constante de la realidad en que viven.
Una de las misiones de la educación superior es contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad por ello resulta fundamental incidir cada vez más en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación, por ello se debe contemplar a la evaluación cómo un proceso indispensable para el éxito y la competencia social y profesional.
En este sentido, se hace necesario incidir en la evaluación curricular, considerar que la universidad no puede considerarla como un proceso aislado que sólo se requiere para obtener la acreditación, sino que requiere de mayor contacto con el contexto cultural, político, económico y social por tanto los planes de estudio deben ofrecer una constante reflexión acerca de la práctica profesional en la que inciden.
Es imprescindible la búsqueda de estrategias que permitan reflexionar sobre la congruencia de la práctica docente, la coherencia de los procesos administrativos, los conflictos de intereses, etc. con la concepción institucional de la evaluación, con el fin de reducir al mínimo el currículo “oculto” y contribuir al desarrollo reflexivo y juicioso de procesos evaluativos.
Al respecto Arana y Batista (s/f) expresan que en la sociedad de la información la facilidad de acceso y la rapidez del cambio del conocimiento provocan una saturación del conocimiento por ello se justifica el hecho de que “la transmisión de conocimientos no puede seguir siendo la función principal de las instituciones educativas, no sólo por el costo social que ello produce en el proceso de formación de los seres humanos, sino porque se impone un nuevo modelo de formación donde lo instructivo, lo capacitativo y lo educativo constituyan un todo, donde su función principal sea la valorativa para organizar, interpretar, seleccionar, estimar, criticar y asumir con criterios de por qué y para qué la información”.
La necesidad compartida por todos de que los programas funcionen más eficazmente ha provocado que la evaluación se visualice desde dos perspectivas:
• La opción de la evaluación de resultados,
• La evaluación como acreditación
Stake considerado el líder de una nueva escuela de evaluación, cuestiona la evaluación cómo una comparación entre los resultados deseados y los observados y la concibe como un concepto más amplio que incorpora antecedentes, proceso, normas y juicios, el proceso de evaluación debe reflejar la complejidad y particularidad de los programas educativos. (Casarini Ratto, 1999)
La evaluación es ya un proceso normal e inevitable en toda institución educativa, en este contexto, la Universidad Autónoma de Nayarit define en el Plan de Desarrollo Institucional 2004-2010 las estrategias para fomentar la cultura de la evaluación para la mejora continua del desempeño docente así como la evaluación permanente de los programas académicos, esta última propone los objetivos siguientes:
• Diagnosticar la pertinencia de los programas
• Ampliar y diversificar las opciones terminales de los programas académicos y,
• Acreditar los programas académicos
Para dar cumplimiento a estos objetivos y como garantía de un futuro de calidad, la UAN ha impulsado la evaluación de los programas por organismos externos como CIEES y el CONACyT.
Actualmente existen en la UAN 24 programas de posgrado, de los cuales cuatro se sometieron en 2009 al proceso de evaluación externa por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, con el propósito de obtener el registro en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad y los apoyos económicos que este organismo otorga.
No obstante que el Plan de Desarrollo Institucional considera los procesos de planeación y evaluación permanentes, cómo directriz de todas las funciones y procesos universitarios; en los lineamientos, mecanismos, estrategias y procesos metodológicos, generalmente se reproducen los mismos criterios de evaluación de los organismos acreditadores.
Los criterios de evaluación del CONACyT requieren de una basta información sobre los resultados de los procesos, algunos de estos administrativos y fuera del alcance de los docentes que participan en la autoevaluación. Una constante en las debilidades detectadas en los programas evaluados fue la carencia de un sistema de seguimiento a las trayectorias escolares de estudiantes y egresados.
Una vez que se concluye el proceso de autoevaluación no existe la suficiente difusión de los resultados, dando por supuesto que la representatividad de los docentes en el proceso la garantiza.
La experiencia de quienes trabajamos en la UAN es uno de los aspectos más valiosos, de su análisis podemos obtener conclusiones que nos ayuden a reflexionar sobre el significado y función que debe tener la evaluación institucional.
La práctica profesional tiene vinculación con la evaluación de programas educativos de posgrado, generalmente con fines de acreditación y con los métodos y procedimientos de los organismos acreditadores correspondientes, sin embargo se ha detectado en algunas ocasiones que la operación de los programas educativos, responden a las características del modelo académico y la normatividad universitaria pero no a los indicadores de evaluación de las instituciones acreditadoras.
El diseño y la evaluación curricular de programas académicos para la educación superior ha sido la ocupación profesional que ha permitido identificar algunas debilidades en la concepción de la evaluación, aún cuando queden manifiestos en el currículo, en la implementación del mismo no se les da la misma atención o importancia que a la implementación del mismo. Incluso existen programas que no incluyen en su plan de estudios un sistema de evaluación.
Incluso cuando se realizan las autoevaluaciones se han enfrentado algunas dificultades para obtener información, en muchas ocasiones debido a que no se documentan ni se sistematizan algunos procesos educativos.
Por otro lado, los organismos evaluadores consideran criterios de evaluación estandarizados para todas las instituciones educativas sin importar su contexto y situación política, económica y social.
PREGUNTA INICIAL
¿Qué concepción tienen los docentes de posgrado de la UAN sobre la evaluación y cómo impacta esta concepción en el seguimiento y mejora continua de los programas de posgrado?
HIPÓTESIS
Los docentes conciben a la evaluación como sinónimo de acreditación, situación que obstaculiza el seguimiento continuo de los procesos académicos y la mejora continua de los programas de posgrado.
DEFINICIÓN DE VARIABLES O CONCEPTOS PRINCIPALES
Para fines de la presente evaluación se van a concebir a como docentes a los profesores de tiempo completo que participan en el núcleo académico básico de los programas de posgrado de la UAN, es decir de aquellos programas educativos en los niveles de especialidad, maestría y doctorado.
Según se expresa en el Marco de referencia dentro de las atribuciones del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), está la de establecer las políticas nacionales en materia de ciencia y tecnología, y para el logro de este fin, el Consejo cuenta entre sus programas sustantivos con el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), el cual es administrado de manera conjunta entre la Secretaría de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Superior y el CONACyT.
El programa establece como misión la de “fomentar la mejora continua y el aseguramiento de la calidad del posgrado nacional, que dé sustento al incremento de las capacidades científicas, tecnológicas, sociales, humanísticas, y de innovación del país”.
En este sentido los conceptos principales que se abordarán en la investigación son: evaluación, acreditación, seguimiento y mejora continua, mismos que se definen y conceptualizan a continuación:
Considerando que para Stenhouse (Casarini 1999), la evaluación debe ir integrada al desarrollo del currículum y no se debe separar el papel del evaluador de quien desarrolla el curriculum, entonces la evaluación se va a definir en esta indagación como la investigación que los docentes realizan de los problemas de innovación educativa y el perfeccionamiento del programa a partir de su propia práctica docente y los elementos que interesa conocer es la opinión de los docentes sobre los modelos, categorías, tipos, criterios y metodología de investigación.
La acreditación se define como el reconocimiento de la capacidad de formación en los programas de posgrado, que se a los PE que cumplen con los estándares de pertinencia y calidad establecidos por el CONACyT. Los elementos que nos van a permitir comprender este concepto es la opinión de los docentes sobre el reconocimiento otorgado, el organismo acreditador y sobre los indicadores de calidad.
El seguimiento se define como los mecanismos y estrategias que se utilizan para revisar periódicamente cada uno de los procesos que se llevan a cabo en el desarrollo de los programas educativos de posgrado. Y para efectos de esta evaluación los elementos que se van a evaluar son los siguientes: trayectorias escolares, actualización del plan de estudios, superación docente, egresados, y educación continua.
ENFOQUE METODOLÓGICO
El presente proyecto de investigación se generó a partir de la pregunta inicial que se estableció para comprender cómo influyen las percepciones de los docentes sobre la evaluación de los programas educativos y en la toma de decisiones para la mejora continua del programa.
En este sentido se determinó establecer la siguiente hipótesis multivariada: los docentes conciben a la evaluación como sinónimo de acreditación, situación que obstaculiza el seguimiento continuo de los procesos académicos y la mejora continua de los programas de posgrado, donde la variable independiente es la concepción que los docentes tienen de la evaluación como sinónimo de acreditación, mientras que las variables dependientes son dos:
• el seguimiento continuo de los procesos académicos
• la mejora continua del programa
Se puede apreciar que se asume la idea de que la concepción que los docentes tienen sobre la evaluación va a influir en el seguimiento de los procesos y su mejora continua.
En este sentido, se hace necesario interpretar y comprender cómo se está percibiendo la evaluación, identificar que dificultades perciben los docentes sobre los procesos de evaluación y su opiniones sobre la evaluación como un proceso permanente, integral, colegiado y de investigación de la propia práctica docente. Por ello se consideró pertinente realizar un estudio cualitativo porque lo que nos interesa conocer es que piensan los actores sobre su propia labor, cómo la están interpretando.
Pero por otro lado se consideró seguir los criterios de rigor de la investigación cualitativa principalmente el de credibilidad, por tanto se determinó que para garantizar la calidad del trabajo y enriquecer el proceso de aprendizaje del sustentante, lo más conveniente, sería realizar un estudio mixto, por lo que se valoró que tan pertinente sería con la estructuración previa de la investigación.
Así se decidió que el análisis cuantitativo permitiría obtener información sobre las frecuencias con que los docentes pudieran opinar sobre la ejecución, la no realización o inadecuado desarrollo de cada una de las cuestiones que se plantee abordar en la indagación.
Entonces la información obtenida de ambos análisis (cualitativo y cuantitativo), permitirá realizar una triangulación de la información y dar mayor exactitud a los resultados obtenidos.
En definitiva lo que se busca es aprovechar al máximo el apoyo de los tutores del Módulo de Investigación para que a través de la asesoría, se pueda realizar un trabajo que permita reforzar los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales que contribuyan al mejor desarrollo personal y profesional.
CONTEXTO DE OBSERVACIÓN
MARCO ESPACIAL: LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NAYARIT
La Universidad Autónoma de Nayarit es una institución de educación superior con la responsabilidad asignada de formar profesionalmente a la juventud, generar conocimiento vinculado al desarrollo social y difundir la cultura humanista, las manifestaciones artísticas y las innovaciones tecnológicas y científicas.
Su misión es formar profesionales de excelencia, impulsores del desarrollo integral, intercultural y multicultural de la sociedad, que contribuya a la solución de problemas a través de la generación del conocimiento científico, con un alto nivel de competitividad, compromiso social y una visión global, crítica y plural.
Por ello se ha planteado como visión ser una Institución de Educación Superior de calidad, acreditada y certificada, que forma integralmente profesionales en ambientes de aprendizaje centrados en la solución de problemas, comprometidos con los principios y valores institucionales y las necesidades del entorno.
Dentro de su estructura orgánica está la Secretaría de Investigación y Posgrado que desarrolla sus funciones a través de dos direcciones: la Dirección de Fortalecimiento a la Investigación y la Dirección de Posgrado. En esta última se encuentra la Coordinación de Diseño y Evaluación de Programas de Posgrado, que tiene como función principal apoyar los procesos de auto evaluación institucional y evaluación externa.
En los últimos años la Universidad Autónoma de Nayarit ha redoblado esfuerzos con el propósito de evaluar todos sus programas académicos, en el 2009 se sometieron a evaluación por el Programa Nacional de Posgrados de Calidad, cuatro programas educativos de posgrado: un doctorado, dos maestrías y una especialidad, obteniendo la acreditación de los tres primeros.
Actualmente, existen aproximadamente seis programas educativos interesados en someterse a la evaluación de este organismo acreditador en el marco de la convocatoria 2011-2012. Si bien el interés por la evaluación de los programas de posgrado se va incrementando, también se ha observado que los programas acreditados aún tienen varias observaciones sin atención por parte de los docentes que colaboran en ellos y próximamente estarán evaluándose para renovar su acreditación en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad. Debido a ello surge la necesidad de comprender cómo están percibiendo los docentes de la UAN estos procesos de evaluación.
MARCO TEMPORAL
El interés en la presente evaluación surge a partir de la Convocatoria del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) 2011-2012 que emitió el CONACyT, debido a que las acciones de la Coordinación de Diseño y Evaluación de Programas de Posgrado, durante el periodo de enero de 2011 a junio de 2012 estarán enfocadas precisamente a apoyar la autoevaluación de varios programas de posgrado que se van a postular para su acreditación como programas de calidad.
TÉCNICAS DE RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Para recabar la información las concepciones que los docentes tienen sobre la evaluación se realizará a través de entrevistas estructuradas que se aplicarán a docentes que colaboran en los programas de programas de posgrado, sin embargo con el fin de hacer una triangulación de la información se aplicará la técnica de grupo focal para aplicar una entrevista no estructurada que permita el proceso obtener información más cualitativa para comprender mejor los procesos de educativos.
ALCANCES Y LIMITACIONES
Considerando que sólo se cuenta con diez semanas para desarrollar el presente proyecto de evaluación y dada la complejidad de este proceso, sólo se va a considerar como objeto de estudio la conceptualización que los docentes tienen de la evaluación y cómo ha impactado en la mejora continua del programa. Sin embargo, aún quedarán pendientes algunas cuestiones sobre la práctica evaluativa como las convergencias y divergencias de estas opiniones con el marco metodológico de los organismos acreditadores y otras como las siguientes: ¿qué sentido tiene la evaluación?, ¿para qué nos va a servir?, ¿qué hay que hacer con los resultados?, ¿a qué damos prioridad al evaluar?, ¿qué conexión existe entre los procesos?, ¿cuál ha de ser el papel de cada uno de los implicados en el proceso?
RECURSOS NECESARIOS PARA LLEVAR A EFECTO EL PROYECTO
El presente proyecto no requiere de excesivos recursos financieros, materiales y humanos, dadas las características del mismo, sin embargo para cumplir con los tiempos establecidos y si las actividades lo requieren se solicitará el apoyo de algunos prestadores de servicio de la misma universidad para llevar a cabo las entrevistas.
Con respecto a los recursos materiales sólo será necesaria la reproducción del cuestionario para la obtención de información y el equipo de cómputo para sistematizar la información respectiva.
FUENTES CONSULTADAS
• .Antunes, C. (2003). ¿Qué evaluación queremos construir?, , Ed. Vozes Ltda., Argentina.
• Casarini, Rato M. (1999). Teoría y Diseño Curricular. 2ª. Edición, Editorial Trillas, Universidad Virtual ITESM, México.
• CONACyT, (2011). Marco de referencia para la evaluación y seguimiento de programas de posgrado. Versión 3, México.
• UAN. (2005). Plan de Desarrollo Institucional 2004-2010, México.
DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS ENTRE LA INVESTIGACIÓN Y LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
¿Cuál artículo corresponde a una investigación?
Rendimiento escolar y “situación diglósica” en una muestra de escolares de educación primaria en Ceuta
¿Y cuál a una evaluación?
Opciones de alumnos de un programa bilingüe andaluz sobre su programa y sobre el bilingüismo.
a. ¿Cuál es el objetivo principal en cada uno de los estudios?
iNVESTIGACIÓN:Conocer el rendimiento escolar de los estudiantes en un ambiente social bilingüe donde no hay equidad en el uso de una y otra lengua, específicamente en el caso de Ceuta.
EVALUACIÓN: Conocer las opiniones de los estudiantes de un programa bilingüe andaluz, sobre el bilingüismo y los programas bilingües.
a. ¿En qué reside su diferencia fundamental?
En que la investigación busca resolver un problema de inequidad en el uso de lenguas y la evaluación busca valorar la opinión de los estudiantes de un programa específico.
c. ¿Cómo se evidencia la complejidad en cada uno de los estudios?
INVESTIGACIÓN:En el informe de Roa la complejidad se evidencia en la diversidad de factores que interactúan en el bilingüismo, como la memoria visoauditiva, las alteraciones del lenguaje, el rendimiento escolar del alumno entre otros.
EVALUACIÓN:En el informe de Ramos, la complejidad esta presente en las relaciones que establece el autor entre los diversos factores que se evalúan en un programa académico que utiliza los idiomas como lenguas vehiculares, entre ellos el bilingüismo, el desarrollo académico de los estudiantes y la mejora de las actitudes.
d. Cuál es la importancia que se da al contexto en cada estudio?
INVESTIGACIÓN:El estudio se realizó en la ciudad de Ceuta con una muestra de niños de tres escuelas, pero esto no se considera como algo determinante o prioritario.
EVALUACIÓN:Se hace énfasis en un programa bilingüe francés-español que se imparte en una escuela de Sevilla capital de Andalucía. Por tanto el contexto es determinante de la evaluación.
e. ¿Cuál es la importancia que tiene la hipótesis en el artículo que sí la incluye en forma específica?
INVESTIGACIÓN: Es importante porque nos permite identificar cuál es la preocupación del investigador y en este caso Roa trata de demostrar que las diferencias en madurez para el aprendizaje entre distintos alumnos con distinta lengua materna está relacionado con la situación diglósica.
f. ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias en el método empleado para cada estudio?
Semejanzas: Existen semejanzas en que en ambas se realiza una recopilación y análisis de la información, incluso en el uso de algunas técnicas para tratamiento estadístico de la información como la media.
Diferencias: Difieren en las formas que cada uno utiliza para recopilar la información, en la evaluación se realiza a través de una encuesta que responde al contexto especifico de la escuela donde se lleva a cabo con la aprobación de la directora de la escuela y en la investigación por el contrario se definen una serie de pruebas que son aplicadas a una muestra de estudiantes de tres colegios.
g. ¿Reconoce algunas técnicas de recopilación de la información en cada estudio? ¿Cuáles?
INVESTIGACIÓN: Algunos test similares se los han aplicado a mis hijos en los preescolares, pero no los he utilizado en mi práctica profesional.
EVALUACIÓN:Si, la encuesta.
h. ¿Reconoce algunas de las técnicas de análisis de los resultados? ¿Cuáles?
Sólo la media, mediana y moda. La media y el uso de tablas con los porcentajes que corresponden a cada respuesta.
i. ¿Se pueden identificar los destinatarios en cada uno de los estudios?
En la investigación de Roa los destinatarios es principalmente la comunidad científica de estudiosos de la lingüistica y a quienes se dedican a las adaptaciones curriculares.
En la evaluación principalmente el equipo directivo de la escuela donde se realizó la investigación y de forma secundaria la comunidad política de Andalucía que se encarga de la implantación de programas bilingües.
j. ¿Se pueden inferir los efectos educativos o sociales que tendrán los resultados de cada estudio?
En la investigación contribuir a solucionar los problemas y necesidades escolares de niños con diferente lengua materna y contribuir a las adaptaciones de planes de estudio más adecuados.
En la evaluación contribuir a la mejora del programa, a generar una política de evaluación continua del programa y a fomentar el bilingüismo.
k. ¿Cuáles son los conocimientos y habilidades con los que debieron poseer los agentes (investigadores o evaluadores) para conducir los estudios que han sido analizados?
En la investigación: conocimientos sobre la metodología de investigación, las técnicas para recabar información y para el análisis estadístico y conocimiento sobre bilingüismo, la disglosia y rendimiento escolar.
En la evaluación:Conocimientos metodológicos y de las políticas públicas para el fomento del bilingüismo.
l. ¿Los estudios permiten inferir un trabajo interdisciplinario?
INVESTIGACIÓN:Se puede observar como varias disciplinas aportan información para comprender el objeto de estudio como ejemplo: la lingüística, la estadística, el español, el derecho aporta la legislación que explica repercute la diglosia en los derechos de los niños, la sociología para entender la multiculturalidad.
EVALUACIÓN:También se recurre al conocimiento generado por la lingüística, la estadística, la pedagogía que permite comprender los métodos de enseñanza
Rendimiento escolar y “situación diglósica” en una muestra de escolares de educación primaria en Ceuta
¿Y cuál a una evaluación?
Opciones de alumnos de un programa bilingüe andaluz sobre su programa y sobre el bilingüismo.
a. ¿Cuál es el objetivo principal en cada uno de los estudios?
iNVESTIGACIÓN:Conocer el rendimiento escolar de los estudiantes en un ambiente social bilingüe donde no hay equidad en el uso de una y otra lengua, específicamente en el caso de Ceuta.
EVALUACIÓN: Conocer las opiniones de los estudiantes de un programa bilingüe andaluz, sobre el bilingüismo y los programas bilingües.
a. ¿En qué reside su diferencia fundamental?
En que la investigación busca resolver un problema de inequidad en el uso de lenguas y la evaluación busca valorar la opinión de los estudiantes de un programa específico.
c. ¿Cómo se evidencia la complejidad en cada uno de los estudios?
INVESTIGACIÓN:En el informe de Roa la complejidad se evidencia en la diversidad de factores que interactúan en el bilingüismo, como la memoria visoauditiva, las alteraciones del lenguaje, el rendimiento escolar del alumno entre otros.
EVALUACIÓN:En el informe de Ramos, la complejidad esta presente en las relaciones que establece el autor entre los diversos factores que se evalúan en un programa académico que utiliza los idiomas como lenguas vehiculares, entre ellos el bilingüismo, el desarrollo académico de los estudiantes y la mejora de las actitudes.
d. Cuál es la importancia que se da al contexto en cada estudio?
INVESTIGACIÓN:El estudio se realizó en la ciudad de Ceuta con una muestra de niños de tres escuelas, pero esto no se considera como algo determinante o prioritario.
EVALUACIÓN:Se hace énfasis en un programa bilingüe francés-español que se imparte en una escuela de Sevilla capital de Andalucía. Por tanto el contexto es determinante de la evaluación.
e. ¿Cuál es la importancia que tiene la hipótesis en el artículo que sí la incluye en forma específica?
INVESTIGACIÓN: Es importante porque nos permite identificar cuál es la preocupación del investigador y en este caso Roa trata de demostrar que las diferencias en madurez para el aprendizaje entre distintos alumnos con distinta lengua materna está relacionado con la situación diglósica.
f. ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias en el método empleado para cada estudio?
Semejanzas: Existen semejanzas en que en ambas se realiza una recopilación y análisis de la información, incluso en el uso de algunas técnicas para tratamiento estadístico de la información como la media.
Diferencias: Difieren en las formas que cada uno utiliza para recopilar la información, en la evaluación se realiza a través de una encuesta que responde al contexto especifico de la escuela donde se lleva a cabo con la aprobación de la directora de la escuela y en la investigación por el contrario se definen una serie de pruebas que son aplicadas a una muestra de estudiantes de tres colegios.
g. ¿Reconoce algunas técnicas de recopilación de la información en cada estudio? ¿Cuáles?
INVESTIGACIÓN: Algunos test similares se los han aplicado a mis hijos en los preescolares, pero no los he utilizado en mi práctica profesional.
EVALUACIÓN:Si, la encuesta.
h. ¿Reconoce algunas de las técnicas de análisis de los resultados? ¿Cuáles?
Sólo la media, mediana y moda. La media y el uso de tablas con los porcentajes que corresponden a cada respuesta.
i. ¿Se pueden identificar los destinatarios en cada uno de los estudios?
En la investigación de Roa los destinatarios es principalmente la comunidad científica de estudiosos de la lingüistica y a quienes se dedican a las adaptaciones curriculares.
En la evaluación principalmente el equipo directivo de la escuela donde se realizó la investigación y de forma secundaria la comunidad política de Andalucía que se encarga de la implantación de programas bilingües.
j. ¿Se pueden inferir los efectos educativos o sociales que tendrán los resultados de cada estudio?
En la investigación contribuir a solucionar los problemas y necesidades escolares de niños con diferente lengua materna y contribuir a las adaptaciones de planes de estudio más adecuados.
En la evaluación contribuir a la mejora del programa, a generar una política de evaluación continua del programa y a fomentar el bilingüismo.
k. ¿Cuáles son los conocimientos y habilidades con los que debieron poseer los agentes (investigadores o evaluadores) para conducir los estudios que han sido analizados?
En la investigación: conocimientos sobre la metodología de investigación, las técnicas para recabar información y para el análisis estadístico y conocimiento sobre bilingüismo, la disglosia y rendimiento escolar.
En la evaluación:Conocimientos metodológicos y de las políticas públicas para el fomento del bilingüismo.
l. ¿Los estudios permiten inferir un trabajo interdisciplinario?
INVESTIGACIÓN:Se puede observar como varias disciplinas aportan información para comprender el objeto de estudio como ejemplo: la lingüística, la estadística, el español, el derecho aporta la legislación que explica repercute la diglosia en los derechos de los niños, la sociología para entender la multiculturalidad.
EVALUACIÓN:También se recurre al conocimiento generado por la lingüística, la estadística, la pedagogía que permite comprender los métodos de enseñanza
LA CONCIENCIA ÉTICA EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
(ENSAYO)
INTRODUCCIÓNEl presente documento se es resultado de la reflexión generada de las lecturas ) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, de Edgar Morín(1999) y Formación de investigadores educativos de Rojas Soriano (1992). Ambos documentos hacen énfasis en la necesidad que investigadores y evaluadores realicen su práctica profesional apegados a un código de ética para evitar afectar a terceras persona.
En el primer subtítulo se expone un marco referencial sobre la ética en la educación, específicamente los referentes éticos sobre la formación profesional, en el segundo se presenta un análisis de algunos ejemplos de evaluaciones donde se distorsionan los verdaderos fines de la indagación y las repercusiones de la falta de ética y, en el tercero, se exponen las conclusiones de esta reflexión.
Los ejemplos que se citan no presentan una postura ética de alguien que profesionalmente debe mostrar madurez e imparcialidad al emitir juicios y fueron un detonante para reflexionar sobre el impacto negativo que pueden tener nuestras percepciones sobre otros grupos, sobre todo cuando se expresan a través de conductas deshonestas y carentes de comprensión.
La ética en la formación de investigadores.
En la declaración de la UNESCO una de las misiones de la educación superior es contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad por tanto las instituciones de educación superior, los docentes y estudiantes deberán utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO, por ello se hace necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas y facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos. UNESCO (1998)
Arana y Batista consideran que si el objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior, es incidir cada vez más en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación, entonces se debe contemplar a los valores para el éxito y la competencia social y profesional.
Un trabajo producto de una investigación realizada por García y Martínez (2006), analiza planes de estudio de carreras en educación en 21 países de Iberoamérica buscando la presencia de asignaturas relacionadas con la ética. Los autores encuentran que el 67% de los currículos revisados incluyen al menos una asignatura que atiende a la ética profesional. Una exploración similar, esta con Odontólogos (Álvarez, Sánchez, Orozco y Moreno, 2006), se llevó a cabo en sesenta y tres escuelas país, la gran mayoría de los planes revisados cuentan con asignaturas cuyos contenidos aluden a valores éticos, morales y humanos. Benítez, A. (2009).
Para Sarabia (1994) la formación en actitudes tiene tres componentes: Uno cognitivo, que se relaciona con conocimientos y creencias; uno afectivo, que se manifiesta en sentimientos y preferencias, y otro conductual, en el ámbito de las acciones manifiestas, mientras que Arana y Batista argumentan que el modelo de formación del profesional debe ser sistémico y pluridimensional, su propuesta curricular considera cinco dimensiones: intelectual, técnica, ética, estética y político-ideológica y en cada una de ellas se forman valores estrechamente vinculados unos con otros: saber, eficacia, dignidad, sensibilidad y patriotismo respectivamente.
La dimensión intelectual supone que a través de los conocimientos se induce a una actitud cuestionadora y a la búsqueda infatigable del saber; así mismo en un sistema de valores, la dimensión técnica significa la intervención eficaz y eficiente en la producción pero con un nuevo significado, eficacia con creatividad, responsabilidad y modestia entre otros. La dimensión ética destaca la dignidad y el respeto a la profesión como valor supremo, que patentiza la comprensión y compromiso para mejorar la realidad en que se vive. La dimensión estética propicia al gusto, la sensibilidad y la satisfacción profesional con la obra a realizar. Mientras que el valor de patriotismo e identidad nacional son valores que se forman en la dimensión político-ideológica, es el modo de comprender su deber y responsabilidad ante la sociedad.
Lo anterior cobra importancia porque como Rojas(1992) expone, “la falta de una verdadera formación como científicos conduce a muchos individuos a apropiarse de ideas, información o aportaciones de diversos autores sin citar a éstos ni mencionar el nombre del título del libro o artículo correspondiente” sea por desconocimiento, deliberadamente o por negligencia, su texto deja claramente evidente la contrariedad o el desagrado que estas situaciones pueden generar a los autores originales y aboga porque los investigadores o quienes aspiran a serlo, “reconozcan la importancia de mantener la honestidad intelectual en el trabajo científico”. (Rojas, 1992)
Por su parte Morín (1999), define que la ética de la comprensión “es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de manera desinteresada(…) pide argumentar y refutar en vez de excomulgary expone que si sabemos comprender antes de condenar, estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas.”
Un caso de evaluación con una visión sesgada.
En la obra Evaluación, ética y poder (House, 1994) se presentan algunos casos como Follow Trough, un programa que tenía como objetivo el proporcionar servicios educativos a los alumnos menos favorecidos, en este programa se realizó una evaluación situada en las relaciones de influencia y poder, se integraron nuevos “colaboradores” con modelos distintos a los de las escuelas públicas para darle respaldo político, terminó elaborando informes sesgados. Esta estrategia tuvo tal éxito que su presupuesto anual ascendió a los sesenta millones de dólares, hasta que en octubre de 1968, el congreso anual estalló en protestas y acusaban a los evaluadores de tener una visión sesgada y del programa y de ser insensibles a los intereses de la comunidad.
Antes situaciones como esta House (1994) niega que la recogida de datos en cantidades .grandes y costosas, elimine los sesgos, para él la validez de una evaluación depende de que sea veraz, creíble y correcta y propone cuatro valores como fundamento de la moral en la evaluación: igualdad moral, autonomía moral, imparcialidad y reciprocidad.
La igualdad moral consiste en tratar a todos los involucrados por igual, la autonomía moral supone que nadie debe imponer su voluntad a los demás mediante la fuerza, la cohersión o algún otro medio; la imparcialidad refiere que ningún procedimiento de decisión debe favorecer a nadie en especial, y por último, la reciprocidad hace alusión a una conocida frase que dice que tratemos a otros como queramos ser tratados.
Conclusiones
Los casos de evaluación carentes de estos cuatro valores fundamentales no son exclusivos de países extranjeros, por el contrario en nuestro país se presentan de forma velada, un ejemplo de ello son las evaluaciones que se realizan con fines de acreditación por pares académicos, en ocasiones se cae en acciones que atentan contra la confiabilidad y la veracidad de la información, por ejemplo el reforzar los núcleos básico de docentes con personal altamente calificado, para cumplir con los criterios mínimos establecidos por los organismos acreditadores, la elaboración de evidencias sobre algunos procesos que no se realizan de forma adecuada, entre otros.
Por esta razón es importante que desde los niveles de formación básica, se construya y aprehenda en los grupos un código de ética que contribuya posteriormente a una práctica profesional honesta, comprensiva, donde tanto investigadores como evaluadores permitan la libertad de opinión y de expresión y no asuman la posición de jueces.
BIBLIOGRAFIA
Arana M. y Batista N. (s/f). La educación en Valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional. Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.oei.es/salactsi/ispajae.htm
Benítez, A. (2009). La Educación en valores en el ámbito de la educación superior. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación Volumen 7, Número 2. Recuperado el 15 de octubre de 2010 de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55111725007.pdf
House, E.R. (1994). Evaluación, ética y poder. Ediciones Morata. Recuperado el 8 de marzo de 2009 http://books.google.com.mx/books?hl=es&lr=&id=_lxZzsxQZPQC&oi=fnd&pg=PA227&dq=la+etica+del+evaluador&ots=Z78iI_KZZ7&sig=B6yENga5G8IjwTFxluAEuP-f480#v=onepage&q&f=false
Morín, E. (1999) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”,
Correo de la UNESCO
UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y Marco de Acción Prioritario para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
Soriano, Raúl, “Formación de investigadores educativos” Edit. Plaza y Valdés, México 1992
INTRODUCCIÓNEl presente documento se es resultado de la reflexión generada de las lecturas ) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, de Edgar Morín(1999) y Formación de investigadores educativos de Rojas Soriano (1992). Ambos documentos hacen énfasis en la necesidad que investigadores y evaluadores realicen su práctica profesional apegados a un código de ética para evitar afectar a terceras persona.
En el primer subtítulo se expone un marco referencial sobre la ética en la educación, específicamente los referentes éticos sobre la formación profesional, en el segundo se presenta un análisis de algunos ejemplos de evaluaciones donde se distorsionan los verdaderos fines de la indagación y las repercusiones de la falta de ética y, en el tercero, se exponen las conclusiones de esta reflexión.
Los ejemplos que se citan no presentan una postura ética de alguien que profesionalmente debe mostrar madurez e imparcialidad al emitir juicios y fueron un detonante para reflexionar sobre el impacto negativo que pueden tener nuestras percepciones sobre otros grupos, sobre todo cuando se expresan a través de conductas deshonestas y carentes de comprensión.
La ética en la formación de investigadores.
En la declaración de la UNESCO una de las misiones de la educación superior es contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad por tanto las instituciones de educación superior, los docentes y estudiantes deberán utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO, por ello se hace necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas y facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos. UNESCO (1998)
Arana y Batista consideran que si el objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior, es incidir cada vez más en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación, entonces se debe contemplar a los valores para el éxito y la competencia social y profesional.
Un trabajo producto de una investigación realizada por García y Martínez (2006), analiza planes de estudio de carreras en educación en 21 países de Iberoamérica buscando la presencia de asignaturas relacionadas con la ética. Los autores encuentran que el 67% de los currículos revisados incluyen al menos una asignatura que atiende a la ética profesional. Una exploración similar, esta con Odontólogos (Álvarez, Sánchez, Orozco y Moreno, 2006), se llevó a cabo en sesenta y tres escuelas país, la gran mayoría de los planes revisados cuentan con asignaturas cuyos contenidos aluden a valores éticos, morales y humanos. Benítez, A. (2009).
Para Sarabia (1994) la formación en actitudes tiene tres componentes: Uno cognitivo, que se relaciona con conocimientos y creencias; uno afectivo, que se manifiesta en sentimientos y preferencias, y otro conductual, en el ámbito de las acciones manifiestas, mientras que Arana y Batista argumentan que el modelo de formación del profesional debe ser sistémico y pluridimensional, su propuesta curricular considera cinco dimensiones: intelectual, técnica, ética, estética y político-ideológica y en cada una de ellas se forman valores estrechamente vinculados unos con otros: saber, eficacia, dignidad, sensibilidad y patriotismo respectivamente.
La dimensión intelectual supone que a través de los conocimientos se induce a una actitud cuestionadora y a la búsqueda infatigable del saber; así mismo en un sistema de valores, la dimensión técnica significa la intervención eficaz y eficiente en la producción pero con un nuevo significado, eficacia con creatividad, responsabilidad y modestia entre otros. La dimensión ética destaca la dignidad y el respeto a la profesión como valor supremo, que patentiza la comprensión y compromiso para mejorar la realidad en que se vive. La dimensión estética propicia al gusto, la sensibilidad y la satisfacción profesional con la obra a realizar. Mientras que el valor de patriotismo e identidad nacional son valores que se forman en la dimensión político-ideológica, es el modo de comprender su deber y responsabilidad ante la sociedad.
Lo anterior cobra importancia porque como Rojas(1992) expone, “la falta de una verdadera formación como científicos conduce a muchos individuos a apropiarse de ideas, información o aportaciones de diversos autores sin citar a éstos ni mencionar el nombre del título del libro o artículo correspondiente” sea por desconocimiento, deliberadamente o por negligencia, su texto deja claramente evidente la contrariedad o el desagrado que estas situaciones pueden generar a los autores originales y aboga porque los investigadores o quienes aspiran a serlo, “reconozcan la importancia de mantener la honestidad intelectual en el trabajo científico”. (Rojas, 1992)
Por su parte Morín (1999), define que la ética de la comprensión “es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de manera desinteresada(…) pide argumentar y refutar en vez de excomulgary expone que si sabemos comprender antes de condenar, estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas.”
Un caso de evaluación con una visión sesgada.
En la obra Evaluación, ética y poder (House, 1994) se presentan algunos casos como Follow Trough, un programa que tenía como objetivo el proporcionar servicios educativos a los alumnos menos favorecidos, en este programa se realizó una evaluación situada en las relaciones de influencia y poder, se integraron nuevos “colaboradores” con modelos distintos a los de las escuelas públicas para darle respaldo político, terminó elaborando informes sesgados. Esta estrategia tuvo tal éxito que su presupuesto anual ascendió a los sesenta millones de dólares, hasta que en octubre de 1968, el congreso anual estalló en protestas y acusaban a los evaluadores de tener una visión sesgada y del programa y de ser insensibles a los intereses de la comunidad.
Antes situaciones como esta House (1994) niega que la recogida de datos en cantidades .grandes y costosas, elimine los sesgos, para él la validez de una evaluación depende de que sea veraz, creíble y correcta y propone cuatro valores como fundamento de la moral en la evaluación: igualdad moral, autonomía moral, imparcialidad y reciprocidad.
La igualdad moral consiste en tratar a todos los involucrados por igual, la autonomía moral supone que nadie debe imponer su voluntad a los demás mediante la fuerza, la cohersión o algún otro medio; la imparcialidad refiere que ningún procedimiento de decisión debe favorecer a nadie en especial, y por último, la reciprocidad hace alusión a una conocida frase que dice que tratemos a otros como queramos ser tratados.
Conclusiones
Los casos de evaluación carentes de estos cuatro valores fundamentales no son exclusivos de países extranjeros, por el contrario en nuestro país se presentan de forma velada, un ejemplo de ello son las evaluaciones que se realizan con fines de acreditación por pares académicos, en ocasiones se cae en acciones que atentan contra la confiabilidad y la veracidad de la información, por ejemplo el reforzar los núcleos básico de docentes con personal altamente calificado, para cumplir con los criterios mínimos establecidos por los organismos acreditadores, la elaboración de evidencias sobre algunos procesos que no se realizan de forma adecuada, entre otros.
Por esta razón es importante que desde los niveles de formación básica, se construya y aprehenda en los grupos un código de ética que contribuya posteriormente a una práctica profesional honesta, comprensiva, donde tanto investigadores como evaluadores permitan la libertad de opinión y de expresión y no asuman la posición de jueces.
BIBLIOGRAFIA
Arana M. y Batista N. (s/f). La educación en Valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional. Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.oei.es/salactsi/ispajae.htm
Benítez, A. (2009). La Educación en valores en el ámbito de la educación superior. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación Volumen 7, Número 2. Recuperado el 15 de octubre de 2010 de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55111725007.pdf
House, E.R. (1994). Evaluación, ética y poder. Ediciones Morata. Recuperado el 8 de marzo de 2009 http://books.google.com.mx/books?hl=es&lr=&id=_lxZzsxQZPQC&oi=fnd&pg=PA227&dq=la+etica+del+evaluador&ots=Z78iI_KZZ7&sig=B6yENga5G8IjwTFxluAEuP-f480#v=onepage&q&f=false
Morín, E. (1999) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”,
Correo de la UNESCO
UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y Marco de Acción Prioritario para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
Soriano, Raúl, “Formación de investigadores educativos” Edit. Plaza y Valdés, México 1992
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