PRESENTACIÓN
El módulo de investigación de la Maestría en Comunicación y Tecnología Educativa (MCyTE) tiene como propósito elaborar un reporte de investigación o evaluación relacionado con una problemática educativa específica relevante y congruente con los objetivos de la MCyTE.
El objetivo de la MCyTE, según se describe en el documento maestro, es formar profesionales críticos e intrínsecamente motivados, capaces de analizar información, de validarla y comunicarla adecuadamente, capaces de contribuir a la generación de conocimiento científico dentro de su ámbito de competencia profesional, laboral, y social. En este sentido se considera que el tema seleccionado para la elaboración del presente proyecto es relevante dentro del campo específico de conocimiento de la maestría en comunicación y tecnologías educativas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente la educación se ve afectada por una serie de circunstancias contextuales que no son favorables, por ello resulta relevante que las instituciones educativas contribuyan a la formación integral y de calidad de los individuos de todos los niveles incluyendo los de educación superior, con el fin de formar profesionistas con excelente calidad moral, responsables y comprometidos con la mejora constante de la realidad en que viven.
Una de las misiones de la educación superior es contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad por ello resulta fundamental incidir cada vez más en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación, por ello se debe contemplar a la evaluación cómo un proceso indispensable para el éxito y la competencia social y profesional.
En este sentido, se hace necesario incidir en la evaluación curricular, considerar que la universidad no puede considerarla como un proceso aislado que sólo se requiere para obtener la acreditación, sino que requiere de mayor contacto con el contexto cultural, político, económico y social por tanto los planes de estudio deben ofrecer una constante reflexión acerca de la práctica profesional en la que inciden.
Es imprescindible la búsqueda de estrategias que permitan reflexionar sobre la congruencia de la práctica docente, la coherencia de los procesos administrativos, los conflictos de intereses, etc. con la concepción institucional de la evaluación, con el fin de reducir al mínimo el currículo “oculto” y contribuir al desarrollo reflexivo y juicioso de procesos evaluativos.
Al respecto Arana y Batista (s/f) expresan que en la sociedad de la información la facilidad de acceso y la rapidez del cambio del conocimiento provocan una saturación del conocimiento por ello se justifica el hecho de que “la transmisión de conocimientos no puede seguir siendo la función principal de las instituciones educativas, no sólo por el costo social que ello produce en el proceso de formación de los seres humanos, sino porque se impone un nuevo modelo de formación donde lo instructivo, lo capacitativo y lo educativo constituyan un todo, donde su función principal sea la valorativa para organizar, interpretar, seleccionar, estimar, criticar y asumir con criterios de por qué y para qué la información”.
La necesidad compartida por todos de que los programas funcionen más eficazmente ha provocado que la evaluación se visualice desde dos perspectivas:
• La opción de la evaluación de resultados,
• La evaluación como acreditación
Stake considerado el líder de una nueva escuela de evaluación, cuestiona la evaluación cómo una comparación entre los resultados deseados y los observados y la concibe como un concepto más amplio que incorpora antecedentes, proceso, normas y juicios, el proceso de evaluación debe reflejar la complejidad y particularidad de los programas educativos. (Casarini Ratto, 1999)
La evaluación es ya un proceso normal e inevitable en toda institución educativa, en este contexto, la Universidad Autónoma de Nayarit define en el Plan de Desarrollo Institucional 2004-2010 las estrategias para fomentar la cultura de la evaluación para la mejora continua del desempeño docente así como la evaluación permanente de los programas académicos, esta última propone los objetivos siguientes:
• Diagnosticar la pertinencia de los programas
• Ampliar y diversificar las opciones terminales de los programas académicos y,
• Acreditar los programas académicos
Para dar cumplimiento a estos objetivos y como garantía de un futuro de calidad, la UAN ha impulsado la evaluación de los programas por organismos externos como CIEES y el CONACyT.
Actualmente existen en la UAN 24 programas de posgrado, de los cuales cuatro se sometieron en 2009 al proceso de evaluación externa por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, con el propósito de obtener el registro en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad y los apoyos económicos que este organismo otorga.
No obstante que el Plan de Desarrollo Institucional considera los procesos de planeación y evaluación permanentes, cómo directriz de todas las funciones y procesos universitarios; en los lineamientos, mecanismos, estrategias y procesos metodológicos, generalmente se reproducen los mismos criterios de evaluación de los organismos acreditadores.
Los criterios de evaluación del CONACyT requieren de una basta información sobre los resultados de los procesos, algunos de estos administrativos y fuera del alcance de los docentes que participan en la autoevaluación. Una constante en las debilidades detectadas en los programas evaluados fue la carencia de un sistema de seguimiento a las trayectorias escolares de estudiantes y egresados.
Una vez que se concluye el proceso de autoevaluación no existe la suficiente difusión de los resultados, dando por supuesto que la representatividad de los docentes en el proceso la garantiza.
La experiencia de quienes trabajamos en la UAN es uno de los aspectos más valiosos, de su análisis podemos obtener conclusiones que nos ayuden a reflexionar sobre el significado y función que debe tener la evaluación institucional.
La práctica profesional tiene vinculación con la evaluación de programas educativos de posgrado, generalmente con fines de acreditación y con los métodos y procedimientos de los organismos acreditadores correspondientes, sin embargo se ha detectado en algunas ocasiones que la operación de los programas educativos, responden a las características del modelo académico y la normatividad universitaria pero no a los indicadores de evaluación de las instituciones acreditadoras.
El diseño y la evaluación curricular de programas académicos para la educación superior ha sido la ocupación profesional que ha permitido identificar algunas debilidades en la concepción de la evaluación, aún cuando queden manifiestos en el currículo, en la implementación del mismo no se les da la misma atención o importancia que a la implementación del mismo. Incluso existen programas que no incluyen en su plan de estudios un sistema de evaluación.
Incluso cuando se realizan las autoevaluaciones se han enfrentado algunas dificultades para obtener información, en muchas ocasiones debido a que no se documentan ni se sistematizan algunos procesos educativos.
Por otro lado, los organismos evaluadores consideran criterios de evaluación estandarizados para todas las instituciones educativas sin importar su contexto y situación política, económica y social.
PREGUNTA INICIAL
¿Qué concepción tienen los docentes de posgrado de la UAN sobre la evaluación y cómo impacta esta concepción en el seguimiento y mejora continua de los programas de posgrado?
HIPÓTESIS
Los docentes conciben a la evaluación como sinónimo de acreditación, situación que obstaculiza el seguimiento continuo de los procesos académicos y la mejora continua de los programas de posgrado.
DEFINICIÓN DE VARIABLES O CONCEPTOS PRINCIPALES
Para fines de la presente evaluación se van a concebir a como docentes a los profesores de tiempo completo que participan en el núcleo académico básico de los programas de posgrado de la UAN, es decir de aquellos programas educativos en los niveles de especialidad, maestría y doctorado.
Según se expresa en el Marco de referencia dentro de las atribuciones del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), está la de establecer las políticas nacionales en materia de ciencia y tecnología, y para el logro de este fin, el Consejo cuenta entre sus programas sustantivos con el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), el cual es administrado de manera conjunta entre la Secretaría de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Superior y el CONACyT.
El programa establece como misión la de “fomentar la mejora continua y el aseguramiento de la calidad del posgrado nacional, que dé sustento al incremento de las capacidades científicas, tecnológicas, sociales, humanísticas, y de innovación del país”.
En este sentido los conceptos principales que se abordarán en la investigación son: evaluación, acreditación, seguimiento y mejora continua, mismos que se definen y conceptualizan a continuación:
Considerando que para Stenhouse (Casarini 1999), la evaluación debe ir integrada al desarrollo del currículum y no se debe separar el papel del evaluador de quien desarrolla el curriculum, entonces la evaluación se va a definir en esta indagación como la investigación que los docentes realizan de los problemas de innovación educativa y el perfeccionamiento del programa a partir de su propia práctica docente y los elementos que interesa conocer es la opinión de los docentes sobre los modelos, categorías, tipos, criterios y metodología de investigación.
La acreditación se define como el reconocimiento de la capacidad de formación en los programas de posgrado, que se a los PE que cumplen con los estándares de pertinencia y calidad establecidos por el CONACyT. Los elementos que nos van a permitir comprender este concepto es la opinión de los docentes sobre el reconocimiento otorgado, el organismo acreditador y sobre los indicadores de calidad.
El seguimiento se define como los mecanismos y estrategias que se utilizan para revisar periódicamente cada uno de los procesos que se llevan a cabo en el desarrollo de los programas educativos de posgrado. Y para efectos de esta evaluación los elementos que se van a evaluar son los siguientes: trayectorias escolares, actualización del plan de estudios, superación docente, egresados, y educación continua.
ENFOQUE METODOLÓGICO
El presente proyecto de investigación se generó a partir de la pregunta inicial que se estableció para comprender cómo influyen las percepciones de los docentes sobre la evaluación de los programas educativos y en la toma de decisiones para la mejora continua del programa.
En este sentido se determinó establecer la siguiente hipótesis multivariada: los docentes conciben a la evaluación como sinónimo de acreditación, situación que obstaculiza el seguimiento continuo de los procesos académicos y la mejora continua de los programas de posgrado, donde la variable independiente es la concepción que los docentes tienen de la evaluación como sinónimo de acreditación, mientras que las variables dependientes son dos:
• el seguimiento continuo de los procesos académicos
• la mejora continua del programa
Se puede apreciar que se asume la idea de que la concepción que los docentes tienen sobre la evaluación va a influir en el seguimiento de los procesos y su mejora continua.
En este sentido, se hace necesario interpretar y comprender cómo se está percibiendo la evaluación, identificar que dificultades perciben los docentes sobre los procesos de evaluación y su opiniones sobre la evaluación como un proceso permanente, integral, colegiado y de investigación de la propia práctica docente. Por ello se consideró pertinente realizar un estudio cualitativo porque lo que nos interesa conocer es que piensan los actores sobre su propia labor, cómo la están interpretando.
Pero por otro lado se consideró seguir los criterios de rigor de la investigación cualitativa principalmente el de credibilidad, por tanto se determinó que para garantizar la calidad del trabajo y enriquecer el proceso de aprendizaje del sustentante, lo más conveniente, sería realizar un estudio mixto, por lo que se valoró que tan pertinente sería con la estructuración previa de la investigación.
Así se decidió que el análisis cuantitativo permitiría obtener información sobre las frecuencias con que los docentes pudieran opinar sobre la ejecución, la no realización o inadecuado desarrollo de cada una de las cuestiones que se plantee abordar en la indagación.
Entonces la información obtenida de ambos análisis (cualitativo y cuantitativo), permitirá realizar una triangulación de la información y dar mayor exactitud a los resultados obtenidos.
En definitiva lo que se busca es aprovechar al máximo el apoyo de los tutores del Módulo de Investigación para que a través de la asesoría, se pueda realizar un trabajo que permita reforzar los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales que contribuyan al mejor desarrollo personal y profesional.
CONTEXTO DE OBSERVACIÓN
MARCO ESPACIAL: LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NAYARIT
La Universidad Autónoma de Nayarit es una institución de educación superior con la responsabilidad asignada de formar profesionalmente a la juventud, generar conocimiento vinculado al desarrollo social y difundir la cultura humanista, las manifestaciones artísticas y las innovaciones tecnológicas y científicas.
Su misión es formar profesionales de excelencia, impulsores del desarrollo integral, intercultural y multicultural de la sociedad, que contribuya a la solución de problemas a través de la generación del conocimiento científico, con un alto nivel de competitividad, compromiso social y una visión global, crítica y plural.
Por ello se ha planteado como visión ser una Institución de Educación Superior de calidad, acreditada y certificada, que forma integralmente profesionales en ambientes de aprendizaje centrados en la solución de problemas, comprometidos con los principios y valores institucionales y las necesidades del entorno.
Dentro de su estructura orgánica está la Secretaría de Investigación y Posgrado que desarrolla sus funciones a través de dos direcciones: la Dirección de Fortalecimiento a la Investigación y la Dirección de Posgrado. En esta última se encuentra la Coordinación de Diseño y Evaluación de Programas de Posgrado, que tiene como función principal apoyar los procesos de auto evaluación institucional y evaluación externa.
En los últimos años la Universidad Autónoma de Nayarit ha redoblado esfuerzos con el propósito de evaluar todos sus programas académicos, en el 2009 se sometieron a evaluación por el Programa Nacional de Posgrados de Calidad, cuatro programas educativos de posgrado: un doctorado, dos maestrías y una especialidad, obteniendo la acreditación de los tres primeros.
Actualmente, existen aproximadamente seis programas educativos interesados en someterse a la evaluación de este organismo acreditador en el marco de la convocatoria 2011-2012. Si bien el interés por la evaluación de los programas de posgrado se va incrementando, también se ha observado que los programas acreditados aún tienen varias observaciones sin atención por parte de los docentes que colaboran en ellos y próximamente estarán evaluándose para renovar su acreditación en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad. Debido a ello surge la necesidad de comprender cómo están percibiendo los docentes de la UAN estos procesos de evaluación.
MARCO TEMPORAL
El interés en la presente evaluación surge a partir de la Convocatoria del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) 2011-2012 que emitió el CONACyT, debido a que las acciones de la Coordinación de Diseño y Evaluación de Programas de Posgrado, durante el periodo de enero de 2011 a junio de 2012 estarán enfocadas precisamente a apoyar la autoevaluación de varios programas de posgrado que se van a postular para su acreditación como programas de calidad.
TÉCNICAS DE RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Para recabar la información las concepciones que los docentes tienen sobre la evaluación se realizará a través de entrevistas estructuradas que se aplicarán a docentes que colaboran en los programas de programas de posgrado, sin embargo con el fin de hacer una triangulación de la información se aplicará la técnica de grupo focal para aplicar una entrevista no estructurada que permita el proceso obtener información más cualitativa para comprender mejor los procesos de educativos.
ALCANCES Y LIMITACIONES
Considerando que sólo se cuenta con diez semanas para desarrollar el presente proyecto de evaluación y dada la complejidad de este proceso, sólo se va a considerar como objeto de estudio la conceptualización que los docentes tienen de la evaluación y cómo ha impactado en la mejora continua del programa. Sin embargo, aún quedarán pendientes algunas cuestiones sobre la práctica evaluativa como las convergencias y divergencias de estas opiniones con el marco metodológico de los organismos acreditadores y otras como las siguientes: ¿qué sentido tiene la evaluación?, ¿para qué nos va a servir?, ¿qué hay que hacer con los resultados?, ¿a qué damos prioridad al evaluar?, ¿qué conexión existe entre los procesos?, ¿cuál ha de ser el papel de cada uno de los implicados en el proceso?
RECURSOS NECESARIOS PARA LLEVAR A EFECTO EL PROYECTO
El presente proyecto no requiere de excesivos recursos financieros, materiales y humanos, dadas las características del mismo, sin embargo para cumplir con los tiempos establecidos y si las actividades lo requieren se solicitará el apoyo de algunos prestadores de servicio de la misma universidad para llevar a cabo las entrevistas.
Con respecto a los recursos materiales sólo será necesaria la reproducción del cuestionario para la obtención de información y el equipo de cómputo para sistematizar la información respectiva.
FUENTES CONSULTADAS
• .Antunes, C. (2003). ¿Qué evaluación queremos construir?, , Ed. Vozes Ltda., Argentina.
• Casarini, Rato M. (1999). Teoría y Diseño Curricular. 2ª. Edición, Editorial Trillas, Universidad Virtual ITESM, México.
• CONACyT, (2011). Marco de referencia para la evaluación y seguimiento de programas de posgrado. Versión 3, México.
• UAN. (2005). Plan de Desarrollo Institucional 2004-2010, México.
martes, 21 de junio de 2011
DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS ENTRE LA INVESTIGACIÓN Y LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
¿Cuál artículo corresponde a una investigación?
Rendimiento escolar y “situación diglósica” en una muestra de escolares de educación primaria en Ceuta
¿Y cuál a una evaluación?
Opciones de alumnos de un programa bilingüe andaluz sobre su programa y sobre el bilingüismo.
a. ¿Cuál es el objetivo principal en cada uno de los estudios?
iNVESTIGACIÓN:Conocer el rendimiento escolar de los estudiantes en un ambiente social bilingüe donde no hay equidad en el uso de una y otra lengua, específicamente en el caso de Ceuta.
EVALUACIÓN: Conocer las opiniones de los estudiantes de un programa bilingüe andaluz, sobre el bilingüismo y los programas bilingües.
a. ¿En qué reside su diferencia fundamental?
En que la investigación busca resolver un problema de inequidad en el uso de lenguas y la evaluación busca valorar la opinión de los estudiantes de un programa específico.
c. ¿Cómo se evidencia la complejidad en cada uno de los estudios?
INVESTIGACIÓN:En el informe de Roa la complejidad se evidencia en la diversidad de factores que interactúan en el bilingüismo, como la memoria visoauditiva, las alteraciones del lenguaje, el rendimiento escolar del alumno entre otros.
EVALUACIÓN:En el informe de Ramos, la complejidad esta presente en las relaciones que establece el autor entre los diversos factores que se evalúan en un programa académico que utiliza los idiomas como lenguas vehiculares, entre ellos el bilingüismo, el desarrollo académico de los estudiantes y la mejora de las actitudes.
d. Cuál es la importancia que se da al contexto en cada estudio?
INVESTIGACIÓN:El estudio se realizó en la ciudad de Ceuta con una muestra de niños de tres escuelas, pero esto no se considera como algo determinante o prioritario.
EVALUACIÓN:Se hace énfasis en un programa bilingüe francés-español que se imparte en una escuela de Sevilla capital de Andalucía. Por tanto el contexto es determinante de la evaluación.
e. ¿Cuál es la importancia que tiene la hipótesis en el artículo que sí la incluye en forma específica?
INVESTIGACIÓN: Es importante porque nos permite identificar cuál es la preocupación del investigador y en este caso Roa trata de demostrar que las diferencias en madurez para el aprendizaje entre distintos alumnos con distinta lengua materna está relacionado con la situación diglósica.
f. ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias en el método empleado para cada estudio?
Semejanzas: Existen semejanzas en que en ambas se realiza una recopilación y análisis de la información, incluso en el uso de algunas técnicas para tratamiento estadístico de la información como la media.
Diferencias: Difieren en las formas que cada uno utiliza para recopilar la información, en la evaluación se realiza a través de una encuesta que responde al contexto especifico de la escuela donde se lleva a cabo con la aprobación de la directora de la escuela y en la investigación por el contrario se definen una serie de pruebas que son aplicadas a una muestra de estudiantes de tres colegios.
g. ¿Reconoce algunas técnicas de recopilación de la información en cada estudio? ¿Cuáles?
INVESTIGACIÓN: Algunos test similares se los han aplicado a mis hijos en los preescolares, pero no los he utilizado en mi práctica profesional.
EVALUACIÓN:Si, la encuesta.
h. ¿Reconoce algunas de las técnicas de análisis de los resultados? ¿Cuáles?
Sólo la media, mediana y moda. La media y el uso de tablas con los porcentajes que corresponden a cada respuesta.
i. ¿Se pueden identificar los destinatarios en cada uno de los estudios?
En la investigación de Roa los destinatarios es principalmente la comunidad científica de estudiosos de la lingüistica y a quienes se dedican a las adaptaciones curriculares.
En la evaluación principalmente el equipo directivo de la escuela donde se realizó la investigación y de forma secundaria la comunidad política de Andalucía que se encarga de la implantación de programas bilingües.
j. ¿Se pueden inferir los efectos educativos o sociales que tendrán los resultados de cada estudio?
En la investigación contribuir a solucionar los problemas y necesidades escolares de niños con diferente lengua materna y contribuir a las adaptaciones de planes de estudio más adecuados.
En la evaluación contribuir a la mejora del programa, a generar una política de evaluación continua del programa y a fomentar el bilingüismo.
k. ¿Cuáles son los conocimientos y habilidades con los que debieron poseer los agentes (investigadores o evaluadores) para conducir los estudios que han sido analizados?
En la investigación: conocimientos sobre la metodología de investigación, las técnicas para recabar información y para el análisis estadístico y conocimiento sobre bilingüismo, la disglosia y rendimiento escolar.
En la evaluación:Conocimientos metodológicos y de las políticas públicas para el fomento del bilingüismo.
l. ¿Los estudios permiten inferir un trabajo interdisciplinario?
INVESTIGACIÓN:Se puede observar como varias disciplinas aportan información para comprender el objeto de estudio como ejemplo: la lingüística, la estadística, el español, el derecho aporta la legislación que explica repercute la diglosia en los derechos de los niños, la sociología para entender la multiculturalidad.
EVALUACIÓN:También se recurre al conocimiento generado por la lingüística, la estadística, la pedagogía que permite comprender los métodos de enseñanza
Rendimiento escolar y “situación diglósica” en una muestra de escolares de educación primaria en Ceuta
¿Y cuál a una evaluación?
Opciones de alumnos de un programa bilingüe andaluz sobre su programa y sobre el bilingüismo.
a. ¿Cuál es el objetivo principal en cada uno de los estudios?
iNVESTIGACIÓN:Conocer el rendimiento escolar de los estudiantes en un ambiente social bilingüe donde no hay equidad en el uso de una y otra lengua, específicamente en el caso de Ceuta.
EVALUACIÓN: Conocer las opiniones de los estudiantes de un programa bilingüe andaluz, sobre el bilingüismo y los programas bilingües.
a. ¿En qué reside su diferencia fundamental?
En que la investigación busca resolver un problema de inequidad en el uso de lenguas y la evaluación busca valorar la opinión de los estudiantes de un programa específico.
c. ¿Cómo se evidencia la complejidad en cada uno de los estudios?
INVESTIGACIÓN:En el informe de Roa la complejidad se evidencia en la diversidad de factores que interactúan en el bilingüismo, como la memoria visoauditiva, las alteraciones del lenguaje, el rendimiento escolar del alumno entre otros.
EVALUACIÓN:En el informe de Ramos, la complejidad esta presente en las relaciones que establece el autor entre los diversos factores que se evalúan en un programa académico que utiliza los idiomas como lenguas vehiculares, entre ellos el bilingüismo, el desarrollo académico de los estudiantes y la mejora de las actitudes.
d. Cuál es la importancia que se da al contexto en cada estudio?
INVESTIGACIÓN:El estudio se realizó en la ciudad de Ceuta con una muestra de niños de tres escuelas, pero esto no se considera como algo determinante o prioritario.
EVALUACIÓN:Se hace énfasis en un programa bilingüe francés-español que se imparte en una escuela de Sevilla capital de Andalucía. Por tanto el contexto es determinante de la evaluación.
e. ¿Cuál es la importancia que tiene la hipótesis en el artículo que sí la incluye en forma específica?
INVESTIGACIÓN: Es importante porque nos permite identificar cuál es la preocupación del investigador y en este caso Roa trata de demostrar que las diferencias en madurez para el aprendizaje entre distintos alumnos con distinta lengua materna está relacionado con la situación diglósica.
f. ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias en el método empleado para cada estudio?
Semejanzas: Existen semejanzas en que en ambas se realiza una recopilación y análisis de la información, incluso en el uso de algunas técnicas para tratamiento estadístico de la información como la media.
Diferencias: Difieren en las formas que cada uno utiliza para recopilar la información, en la evaluación se realiza a través de una encuesta que responde al contexto especifico de la escuela donde se lleva a cabo con la aprobación de la directora de la escuela y en la investigación por el contrario se definen una serie de pruebas que son aplicadas a una muestra de estudiantes de tres colegios.
g. ¿Reconoce algunas técnicas de recopilación de la información en cada estudio? ¿Cuáles?
INVESTIGACIÓN: Algunos test similares se los han aplicado a mis hijos en los preescolares, pero no los he utilizado en mi práctica profesional.
EVALUACIÓN:Si, la encuesta.
h. ¿Reconoce algunas de las técnicas de análisis de los resultados? ¿Cuáles?
Sólo la media, mediana y moda. La media y el uso de tablas con los porcentajes que corresponden a cada respuesta.
i. ¿Se pueden identificar los destinatarios en cada uno de los estudios?
En la investigación de Roa los destinatarios es principalmente la comunidad científica de estudiosos de la lingüistica y a quienes se dedican a las adaptaciones curriculares.
En la evaluación principalmente el equipo directivo de la escuela donde se realizó la investigación y de forma secundaria la comunidad política de Andalucía que se encarga de la implantación de programas bilingües.
j. ¿Se pueden inferir los efectos educativos o sociales que tendrán los resultados de cada estudio?
En la investigación contribuir a solucionar los problemas y necesidades escolares de niños con diferente lengua materna y contribuir a las adaptaciones de planes de estudio más adecuados.
En la evaluación contribuir a la mejora del programa, a generar una política de evaluación continua del programa y a fomentar el bilingüismo.
k. ¿Cuáles son los conocimientos y habilidades con los que debieron poseer los agentes (investigadores o evaluadores) para conducir los estudios que han sido analizados?
En la investigación: conocimientos sobre la metodología de investigación, las técnicas para recabar información y para el análisis estadístico y conocimiento sobre bilingüismo, la disglosia y rendimiento escolar.
En la evaluación:Conocimientos metodológicos y de las políticas públicas para el fomento del bilingüismo.
l. ¿Los estudios permiten inferir un trabajo interdisciplinario?
INVESTIGACIÓN:Se puede observar como varias disciplinas aportan información para comprender el objeto de estudio como ejemplo: la lingüística, la estadística, el español, el derecho aporta la legislación que explica repercute la diglosia en los derechos de los niños, la sociología para entender la multiculturalidad.
EVALUACIÓN:También se recurre al conocimiento generado por la lingüística, la estadística, la pedagogía que permite comprender los métodos de enseñanza
LA CONCIENCIA ÉTICA EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
(ENSAYO)
INTRODUCCIÓNEl presente documento se es resultado de la reflexión generada de las lecturas ) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, de Edgar Morín(1999) y Formación de investigadores educativos de Rojas Soriano (1992). Ambos documentos hacen énfasis en la necesidad que investigadores y evaluadores realicen su práctica profesional apegados a un código de ética para evitar afectar a terceras persona.
En el primer subtítulo se expone un marco referencial sobre la ética en la educación, específicamente los referentes éticos sobre la formación profesional, en el segundo se presenta un análisis de algunos ejemplos de evaluaciones donde se distorsionan los verdaderos fines de la indagación y las repercusiones de la falta de ética y, en el tercero, se exponen las conclusiones de esta reflexión.
Los ejemplos que se citan no presentan una postura ética de alguien que profesionalmente debe mostrar madurez e imparcialidad al emitir juicios y fueron un detonante para reflexionar sobre el impacto negativo que pueden tener nuestras percepciones sobre otros grupos, sobre todo cuando se expresan a través de conductas deshonestas y carentes de comprensión.
La ética en la formación de investigadores.
En la declaración de la UNESCO una de las misiones de la educación superior es contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad por tanto las instituciones de educación superior, los docentes y estudiantes deberán utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO, por ello se hace necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas y facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos. UNESCO (1998)
Arana y Batista consideran que si el objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior, es incidir cada vez más en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación, entonces se debe contemplar a los valores para el éxito y la competencia social y profesional.
Un trabajo producto de una investigación realizada por García y Martínez (2006), analiza planes de estudio de carreras en educación en 21 países de Iberoamérica buscando la presencia de asignaturas relacionadas con la ética. Los autores encuentran que el 67% de los currículos revisados incluyen al menos una asignatura que atiende a la ética profesional. Una exploración similar, esta con Odontólogos (Álvarez, Sánchez, Orozco y Moreno, 2006), se llevó a cabo en sesenta y tres escuelas país, la gran mayoría de los planes revisados cuentan con asignaturas cuyos contenidos aluden a valores éticos, morales y humanos. Benítez, A. (2009).
Para Sarabia (1994) la formación en actitudes tiene tres componentes: Uno cognitivo, que se relaciona con conocimientos y creencias; uno afectivo, que se manifiesta en sentimientos y preferencias, y otro conductual, en el ámbito de las acciones manifiestas, mientras que Arana y Batista argumentan que el modelo de formación del profesional debe ser sistémico y pluridimensional, su propuesta curricular considera cinco dimensiones: intelectual, técnica, ética, estética y político-ideológica y en cada una de ellas se forman valores estrechamente vinculados unos con otros: saber, eficacia, dignidad, sensibilidad y patriotismo respectivamente.
La dimensión intelectual supone que a través de los conocimientos se induce a una actitud cuestionadora y a la búsqueda infatigable del saber; así mismo en un sistema de valores, la dimensión técnica significa la intervención eficaz y eficiente en la producción pero con un nuevo significado, eficacia con creatividad, responsabilidad y modestia entre otros. La dimensión ética destaca la dignidad y el respeto a la profesión como valor supremo, que patentiza la comprensión y compromiso para mejorar la realidad en que se vive. La dimensión estética propicia al gusto, la sensibilidad y la satisfacción profesional con la obra a realizar. Mientras que el valor de patriotismo e identidad nacional son valores que se forman en la dimensión político-ideológica, es el modo de comprender su deber y responsabilidad ante la sociedad.
Lo anterior cobra importancia porque como Rojas(1992) expone, “la falta de una verdadera formación como científicos conduce a muchos individuos a apropiarse de ideas, información o aportaciones de diversos autores sin citar a éstos ni mencionar el nombre del título del libro o artículo correspondiente” sea por desconocimiento, deliberadamente o por negligencia, su texto deja claramente evidente la contrariedad o el desagrado que estas situaciones pueden generar a los autores originales y aboga porque los investigadores o quienes aspiran a serlo, “reconozcan la importancia de mantener la honestidad intelectual en el trabajo científico”. (Rojas, 1992)
Por su parte Morín (1999), define que la ética de la comprensión “es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de manera desinteresada(…) pide argumentar y refutar en vez de excomulgary expone que si sabemos comprender antes de condenar, estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas.”
Un caso de evaluación con una visión sesgada.
En la obra Evaluación, ética y poder (House, 1994) se presentan algunos casos como Follow Trough, un programa que tenía como objetivo el proporcionar servicios educativos a los alumnos menos favorecidos, en este programa se realizó una evaluación situada en las relaciones de influencia y poder, se integraron nuevos “colaboradores” con modelos distintos a los de las escuelas públicas para darle respaldo político, terminó elaborando informes sesgados. Esta estrategia tuvo tal éxito que su presupuesto anual ascendió a los sesenta millones de dólares, hasta que en octubre de 1968, el congreso anual estalló en protestas y acusaban a los evaluadores de tener una visión sesgada y del programa y de ser insensibles a los intereses de la comunidad.
Antes situaciones como esta House (1994) niega que la recogida de datos en cantidades .grandes y costosas, elimine los sesgos, para él la validez de una evaluación depende de que sea veraz, creíble y correcta y propone cuatro valores como fundamento de la moral en la evaluación: igualdad moral, autonomía moral, imparcialidad y reciprocidad.
La igualdad moral consiste en tratar a todos los involucrados por igual, la autonomía moral supone que nadie debe imponer su voluntad a los demás mediante la fuerza, la cohersión o algún otro medio; la imparcialidad refiere que ningún procedimiento de decisión debe favorecer a nadie en especial, y por último, la reciprocidad hace alusión a una conocida frase que dice que tratemos a otros como queramos ser tratados.
Conclusiones
Los casos de evaluación carentes de estos cuatro valores fundamentales no son exclusivos de países extranjeros, por el contrario en nuestro país se presentan de forma velada, un ejemplo de ello son las evaluaciones que se realizan con fines de acreditación por pares académicos, en ocasiones se cae en acciones que atentan contra la confiabilidad y la veracidad de la información, por ejemplo el reforzar los núcleos básico de docentes con personal altamente calificado, para cumplir con los criterios mínimos establecidos por los organismos acreditadores, la elaboración de evidencias sobre algunos procesos que no se realizan de forma adecuada, entre otros.
Por esta razón es importante que desde los niveles de formación básica, se construya y aprehenda en los grupos un código de ética que contribuya posteriormente a una práctica profesional honesta, comprensiva, donde tanto investigadores como evaluadores permitan la libertad de opinión y de expresión y no asuman la posición de jueces.
BIBLIOGRAFIA
Arana M. y Batista N. (s/f). La educación en Valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional. Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.oei.es/salactsi/ispajae.htm
Benítez, A. (2009). La Educación en valores en el ámbito de la educación superior. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación Volumen 7, Número 2. Recuperado el 15 de octubre de 2010 de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55111725007.pdf
House, E.R. (1994). Evaluación, ética y poder. Ediciones Morata. Recuperado el 8 de marzo de 2009 http://books.google.com.mx/books?hl=es&lr=&id=_lxZzsxQZPQC&oi=fnd&pg=PA227&dq=la+etica+del+evaluador&ots=Z78iI_KZZ7&sig=B6yENga5G8IjwTFxluAEuP-f480#v=onepage&q&f=false
Morín, E. (1999) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”,
Correo de la UNESCO
UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y Marco de Acción Prioritario para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
Soriano, Raúl, “Formación de investigadores educativos” Edit. Plaza y Valdés, México 1992
INTRODUCCIÓNEl presente documento se es resultado de la reflexión generada de las lecturas ) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, de Edgar Morín(1999) y Formación de investigadores educativos de Rojas Soriano (1992). Ambos documentos hacen énfasis en la necesidad que investigadores y evaluadores realicen su práctica profesional apegados a un código de ética para evitar afectar a terceras persona.
En el primer subtítulo se expone un marco referencial sobre la ética en la educación, específicamente los referentes éticos sobre la formación profesional, en el segundo se presenta un análisis de algunos ejemplos de evaluaciones donde se distorsionan los verdaderos fines de la indagación y las repercusiones de la falta de ética y, en el tercero, se exponen las conclusiones de esta reflexión.
Los ejemplos que se citan no presentan una postura ética de alguien que profesionalmente debe mostrar madurez e imparcialidad al emitir juicios y fueron un detonante para reflexionar sobre el impacto negativo que pueden tener nuestras percepciones sobre otros grupos, sobre todo cuando se expresan a través de conductas deshonestas y carentes de comprensión.
La ética en la formación de investigadores.
En la declaración de la UNESCO una de las misiones de la educación superior es contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad por tanto las instituciones de educación superior, los docentes y estudiantes deberán utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO, por ello se hace necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas y facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos. UNESCO (1998)
Arana y Batista consideran que si el objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior, es incidir cada vez más en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación, entonces se debe contemplar a los valores para el éxito y la competencia social y profesional.
Un trabajo producto de una investigación realizada por García y Martínez (2006), analiza planes de estudio de carreras en educación en 21 países de Iberoamérica buscando la presencia de asignaturas relacionadas con la ética. Los autores encuentran que el 67% de los currículos revisados incluyen al menos una asignatura que atiende a la ética profesional. Una exploración similar, esta con Odontólogos (Álvarez, Sánchez, Orozco y Moreno, 2006), se llevó a cabo en sesenta y tres escuelas país, la gran mayoría de los planes revisados cuentan con asignaturas cuyos contenidos aluden a valores éticos, morales y humanos. Benítez, A. (2009).
Para Sarabia (1994) la formación en actitudes tiene tres componentes: Uno cognitivo, que se relaciona con conocimientos y creencias; uno afectivo, que se manifiesta en sentimientos y preferencias, y otro conductual, en el ámbito de las acciones manifiestas, mientras que Arana y Batista argumentan que el modelo de formación del profesional debe ser sistémico y pluridimensional, su propuesta curricular considera cinco dimensiones: intelectual, técnica, ética, estética y político-ideológica y en cada una de ellas se forman valores estrechamente vinculados unos con otros: saber, eficacia, dignidad, sensibilidad y patriotismo respectivamente.
La dimensión intelectual supone que a través de los conocimientos se induce a una actitud cuestionadora y a la búsqueda infatigable del saber; así mismo en un sistema de valores, la dimensión técnica significa la intervención eficaz y eficiente en la producción pero con un nuevo significado, eficacia con creatividad, responsabilidad y modestia entre otros. La dimensión ética destaca la dignidad y el respeto a la profesión como valor supremo, que patentiza la comprensión y compromiso para mejorar la realidad en que se vive. La dimensión estética propicia al gusto, la sensibilidad y la satisfacción profesional con la obra a realizar. Mientras que el valor de patriotismo e identidad nacional son valores que se forman en la dimensión político-ideológica, es el modo de comprender su deber y responsabilidad ante la sociedad.
Lo anterior cobra importancia porque como Rojas(1992) expone, “la falta de una verdadera formación como científicos conduce a muchos individuos a apropiarse de ideas, información o aportaciones de diversos autores sin citar a éstos ni mencionar el nombre del título del libro o artículo correspondiente” sea por desconocimiento, deliberadamente o por negligencia, su texto deja claramente evidente la contrariedad o el desagrado que estas situaciones pueden generar a los autores originales y aboga porque los investigadores o quienes aspiran a serlo, “reconozcan la importancia de mantener la honestidad intelectual en el trabajo científico”. (Rojas, 1992)
Por su parte Morín (1999), define que la ética de la comprensión “es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de manera desinteresada(…) pide argumentar y refutar en vez de excomulgary expone que si sabemos comprender antes de condenar, estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas.”
Un caso de evaluación con una visión sesgada.
En la obra Evaluación, ética y poder (House, 1994) se presentan algunos casos como Follow Trough, un programa que tenía como objetivo el proporcionar servicios educativos a los alumnos menos favorecidos, en este programa se realizó una evaluación situada en las relaciones de influencia y poder, se integraron nuevos “colaboradores” con modelos distintos a los de las escuelas públicas para darle respaldo político, terminó elaborando informes sesgados. Esta estrategia tuvo tal éxito que su presupuesto anual ascendió a los sesenta millones de dólares, hasta que en octubre de 1968, el congreso anual estalló en protestas y acusaban a los evaluadores de tener una visión sesgada y del programa y de ser insensibles a los intereses de la comunidad.
Antes situaciones como esta House (1994) niega que la recogida de datos en cantidades .grandes y costosas, elimine los sesgos, para él la validez de una evaluación depende de que sea veraz, creíble y correcta y propone cuatro valores como fundamento de la moral en la evaluación: igualdad moral, autonomía moral, imparcialidad y reciprocidad.
La igualdad moral consiste en tratar a todos los involucrados por igual, la autonomía moral supone que nadie debe imponer su voluntad a los demás mediante la fuerza, la cohersión o algún otro medio; la imparcialidad refiere que ningún procedimiento de decisión debe favorecer a nadie en especial, y por último, la reciprocidad hace alusión a una conocida frase que dice que tratemos a otros como queramos ser tratados.
Conclusiones
Los casos de evaluación carentes de estos cuatro valores fundamentales no son exclusivos de países extranjeros, por el contrario en nuestro país se presentan de forma velada, un ejemplo de ello son las evaluaciones que se realizan con fines de acreditación por pares académicos, en ocasiones se cae en acciones que atentan contra la confiabilidad y la veracidad de la información, por ejemplo el reforzar los núcleos básico de docentes con personal altamente calificado, para cumplir con los criterios mínimos establecidos por los organismos acreditadores, la elaboración de evidencias sobre algunos procesos que no se realizan de forma adecuada, entre otros.
Por esta razón es importante que desde los niveles de formación básica, se construya y aprehenda en los grupos un código de ética que contribuya posteriormente a una práctica profesional honesta, comprensiva, donde tanto investigadores como evaluadores permitan la libertad de opinión y de expresión y no asuman la posición de jueces.
BIBLIOGRAFIA
Arana M. y Batista N. (s/f). La educación en Valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional. Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.oei.es/salactsi/ispajae.htm
Benítez, A. (2009). La Educación en valores en el ámbito de la educación superior. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación Volumen 7, Número 2. Recuperado el 15 de octubre de 2010 de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55111725007.pdf
House, E.R. (1994). Evaluación, ética y poder. Ediciones Morata. Recuperado el 8 de marzo de 2009 http://books.google.com.mx/books?hl=es&lr=&id=_lxZzsxQZPQC&oi=fnd&pg=PA227&dq=la+etica+del+evaluador&ots=Z78iI_KZZ7&sig=B6yENga5G8IjwTFxluAEuP-f480#v=onepage&q&f=false
Morín, E. (1999) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”,
Correo de la UNESCO
UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y Marco de Acción Prioritario para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
Soriano, Raúl, “Formación de investigadores educativos” Edit. Plaza y Valdés, México 1992
martes, 22 de febrero de 2011
ANÁLISIS DEL ARTÍCULO LA TRANSDICIPLINARIEDAD
Peñuelas, L.A. (2005). “La transdiciplinariedad. Más allá de los conceptos, la dialéctica” en Andamios, Año 1 (núm. 2), pp. 43-77. México.
Integrantes del equipo:
Elsa Verónica Carmona Carranza
Aileé Salazar Barrios
Nelly Andrade Zamora
María de Lourdes Reyes Arroyo
Las siguientes aportaciones corresponden al análisis individual y colectivo del artículo “La transdisciplinarieda. Más alla de los conceptos, la dialéctica”, de acuerdo al guión de análisis que nos proporcionó la Mtra. María del Rosario Freixas, tutora del grupo.
1. ¿Cuáles son, de acuerdo con el autor los dos caminos para explicar el origen del concepto de interdisciplinariedad?
El primero es hacer un recorrido histórico y buscar lo esencial de dicho concepto, lo cuál implicaría rastrear el surgimiento del pensamiento occidental, retornando a los clásicos de la antigua Grecia, haciendo un largo recorrido hasta los pensadores contemporáneos como Morin, Foucault, entre otros, tratando de buscar e los intersticios que pueda dejar este itinerario, puntos nodales que nos puedan ayudar a elucidar sus desarrollo y trayectoria. En 1637 con la obra de Descartes, El discurso del método, con su cogito, ergom sum. Allí comienza una escisión estructural y fundamental en el pensamiento occidental. Empieza la división entre sujeto y objeto. Con esta división comienza un proceso que da lugar a una gran variedad de disciplinas que aún hoy siguen fragmentándose.
En el segundo camino se pueden caracterizar dos momentos importantes que permiten trabajar sobre el concepto de interdisciplinariedad. Según Martín Landau, Harold Prosahnky y William Ittelso (Torres, 1996: 51), el primero va desde la Primera Guerra Mundial hasta la década de los 30, caracterizado por esfuerzos aislados que, aunque importantes, no tuvieron eco en la comunidad académica. El segundo, lo sitúan luego de la Segunda Guerra Mundial, pues el mundo inició relaciones de cooperación en áreas económicas, políticas y científico-culturales. Las primeras cooperaciones fueron a nivel bilateral, pero la creación de la UNESCO inició la cooperación a nivel internacional que aún perdura.
2. ¿Con base en la lectura, cuál diría que es uno de los cuestionamientos básicos que se pueden hacer a la investigación interdisciplinaria?
La pregunta obligada de muchos autores, no sólo en la primera mitad del siglo XVII, sino incluso antes de esta época, sabían que buscar puntos nuevos de articulación después del análisis (de partes) era una orientación adecuada a los procesos que se iniciaban, ¿por qué dicha reflexión era ignorada? ¿Sería un problema epistemológico? O mejor, ¿un problema histórico e ideológico?
3. ¿Cuáles son las cinco tipologías de lo “no disciplinar” manejadas por el autor y en qué consisten?
• La Interdisciplinariedad lineal tipo 1 se da cuando varias disciplinas abordan un mismo problema u objeto de estudio y cada una aporta desde su saber elementos para una mejor comprensión. Pero ninguna sufre cambios o modificaciones determinables.
• En la interdisciplinariedad lineal tipo 2 una disciplina se apoya en algún elemento de otra (teoría, técnica-método, una información, un concepto), pero cada una conserva sus límites y dinámicas.
• En la interdisciplinariedad dialéctica, tanto la disciplina 1 como la disciplina 2 se afectan y cambian recíprocamente. Hay interacción, intercambio y cooperación. Lo que determina el intercambio varía de una tipología a otra.
• En el nivel dialéctico fractal simple existe la emergencia de una nueva disciplina como emergencia de la interacción de otras disciplinas. La nueva disciplina no puede explicarse por la suma de la disciplinas que le dan origen (principios de sinergia y recursividad).
• El nivel dialéctico fractal complejo en el cual se dan niveles intermedios (fraccionarios), que son niveles complejos de interacción y donde se requiere altos niveles de conceptualización. Aquí la dimensión práctica sólo puede ser aprehendida a partir de la interpretación en varios niveles de realidad y de esquemas cognitivos constructivos (no lineales, multicausales y azarosos).
4. ¿A cuál de las tipologías correspondería la Zoosemiótica?
A la dialéctico fractal complejo. La zoosemiótica consiste en la manera de comunicarse de los animales entre sí.
5. De acuerdo con sus propias palabras, ¿cómo definiría a la transdisciplinariedad?
Es la relación entre las diferentes áreas del conocimiento humano, para resolver los problemas actuales y así generar nuevos conocimientos. Su finalidad es la comprensión del mundo actual y donde uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento. El prefijo “trans”, significa entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas.
Integrantes del equipo:
Elsa Verónica Carmona Carranza
Aileé Salazar Barrios
Nelly Andrade Zamora
María de Lourdes Reyes Arroyo
Las siguientes aportaciones corresponden al análisis individual y colectivo del artículo “La transdisciplinarieda. Más alla de los conceptos, la dialéctica”, de acuerdo al guión de análisis que nos proporcionó la Mtra. María del Rosario Freixas, tutora del grupo.
1. ¿Cuáles son, de acuerdo con el autor los dos caminos para explicar el origen del concepto de interdisciplinariedad?
El primero es hacer un recorrido histórico y buscar lo esencial de dicho concepto, lo cuál implicaría rastrear el surgimiento del pensamiento occidental, retornando a los clásicos de la antigua Grecia, haciendo un largo recorrido hasta los pensadores contemporáneos como Morin, Foucault, entre otros, tratando de buscar e los intersticios que pueda dejar este itinerario, puntos nodales que nos puedan ayudar a elucidar sus desarrollo y trayectoria. En 1637 con la obra de Descartes, El discurso del método, con su cogito, ergom sum. Allí comienza una escisión estructural y fundamental en el pensamiento occidental. Empieza la división entre sujeto y objeto. Con esta división comienza un proceso que da lugar a una gran variedad de disciplinas que aún hoy siguen fragmentándose.
En el segundo camino se pueden caracterizar dos momentos importantes que permiten trabajar sobre el concepto de interdisciplinariedad. Según Martín Landau, Harold Prosahnky y William Ittelso (Torres, 1996: 51), el primero va desde la Primera Guerra Mundial hasta la década de los 30, caracterizado por esfuerzos aislados que, aunque importantes, no tuvieron eco en la comunidad académica. El segundo, lo sitúan luego de la Segunda Guerra Mundial, pues el mundo inició relaciones de cooperación en áreas económicas, políticas y científico-culturales. Las primeras cooperaciones fueron a nivel bilateral, pero la creación de la UNESCO inició la cooperación a nivel internacional que aún perdura.
2. ¿Con base en la lectura, cuál diría que es uno de los cuestionamientos básicos que se pueden hacer a la investigación interdisciplinaria?
La pregunta obligada de muchos autores, no sólo en la primera mitad del siglo XVII, sino incluso antes de esta época, sabían que buscar puntos nuevos de articulación después del análisis (de partes) era una orientación adecuada a los procesos que se iniciaban, ¿por qué dicha reflexión era ignorada? ¿Sería un problema epistemológico? O mejor, ¿un problema histórico e ideológico?
3. ¿Cuáles son las cinco tipologías de lo “no disciplinar” manejadas por el autor y en qué consisten?
• La Interdisciplinariedad lineal tipo 1 se da cuando varias disciplinas abordan un mismo problema u objeto de estudio y cada una aporta desde su saber elementos para una mejor comprensión. Pero ninguna sufre cambios o modificaciones determinables.
• En la interdisciplinariedad lineal tipo 2 una disciplina se apoya en algún elemento de otra (teoría, técnica-método, una información, un concepto), pero cada una conserva sus límites y dinámicas.
• En la interdisciplinariedad dialéctica, tanto la disciplina 1 como la disciplina 2 se afectan y cambian recíprocamente. Hay interacción, intercambio y cooperación. Lo que determina el intercambio varía de una tipología a otra.
• En el nivel dialéctico fractal simple existe la emergencia de una nueva disciplina como emergencia de la interacción de otras disciplinas. La nueva disciplina no puede explicarse por la suma de la disciplinas que le dan origen (principios de sinergia y recursividad).
• El nivel dialéctico fractal complejo en el cual se dan niveles intermedios (fraccionarios), que son niveles complejos de interacción y donde se requiere altos niveles de conceptualización. Aquí la dimensión práctica sólo puede ser aprehendida a partir de la interpretación en varios niveles de realidad y de esquemas cognitivos constructivos (no lineales, multicausales y azarosos).
4. ¿A cuál de las tipologías correspondería la Zoosemiótica?
A la dialéctico fractal complejo. La zoosemiótica consiste en la manera de comunicarse de los animales entre sí.
5. De acuerdo con sus propias palabras, ¿cómo definiría a la transdisciplinariedad?
Es la relación entre las diferentes áreas del conocimiento humano, para resolver los problemas actuales y así generar nuevos conocimientos. Su finalidad es la comprensión del mundo actual y donde uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento. El prefijo “trans”, significa entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas.
TRABAJO COLABORATIVO DE LA SESIÓN TRES
A continuación se presentan las reflexiones del equipo en torno a los siguientes planteamientos:
Integrantes:
Elsa Verónica Carmona Carranza
Aileé Salazar Barrios
Nelly Andrade Zamora
María de Lourdes Reyes Arroyo
• ¿Cuál fue la reflexión/descubrimiento más relevante que le promovió la temática abordada en la telesesión?
La diferencia que existe entre la investigación y la evaluación, que, aunque sean procesos que “vayan de la mano” se diferencian en que la investigación se refiere a la construcción del conocimiento, brinda aportes a una disciplina, es extensa, generalizada, las personas que la hacen están estrechamente relacionadas con el campo de estudio; en contraste con la evaluación que emite juicios de valor sobre cómo se comporta un fenómeno, no busca contribuir al conocimiento, arroja resultados a través de informes donde evalúa las necesidades de un programa, es más específica y los evaluadores pueden ser contratados, no es necesario que estén relacionados con el programa a evaluar.
Nos permitió comprender que la investigación es una actividad, una indagación académica, mientras que la evaluación es una indagación aplicada, es más práctica. Ambas se complementan, una requiere de la otra.
Comprender la diferencia entre ambas nos va a permitir que como investigadores o evaluadores tengamos muy claro las características de cada una y evitar caer en confusiones que demeriten el trabajo realizado y generar aportaciones confiables a los destinatarios de cada una de ellas.
• ¿Cómo definirían a la investigación educativa y cómo a la evaluación educativa?
La investigación educativa es indagación disciplinada que se refiere a la generación de conocimientos nuevos que permitan entender el objeto de estudio, sin importar el contexto, es una actividad fundamentalmente académica bajo las limitaciones del campo y objeto de estudio, se refiere a lo QUÉ se investiga.
La evaluación también es indagación disciplinada pero que se realiza con el fin de emitir un juicio de valor sobre algún programa que se esté llevando a cabo, se enmarca en un contexto y tiene que ver con el CÓMO funciona. Es una actividad eminentemente práctica.
• En el contexto de la comunicación y las tecnologías educativas, ¿cuáles podrían ser las aportaciones de la investigación educativa y/o social y cuáles de la evaluación educativa y/o social? (mencione al menos tres aportaciones de cada una)
Investigación educativa/social:
1. Despejar dudas sobre la Alfabetización digital
2. Innovaciones en el uso de la web 2.0 en la educación
3. Publicación de resultados sobre el uso de Entornos virtuales de aprendizaje
4. La educación en el sistema abierto
5. El problema del déficit de atención por la vida light
Evaluación educativa/social:
1. Áreas de oportunidad en la enseñanza de idiomas con TIC
2. Toma de decisiones sobre el aprendizaje de las matemáticas a través de juegos interactivos
3. Utilización de los informes sobre tiempos y usos que le dan los estudiantes universitarios a la computadora para la mejora continua
4. Motivos por los que México se sitúa en los últimos lugares en calidad educativa, si tiene las mismas posibilidades en el uso de las TIC.
5. Valoración de la Nueva Reforma Educativa de Secundaria
• ¿Cómo ayuda lo visto durante la sesión para el desarrollo de la práctica profesional?
En primer lugar, diferenciar unos términos que pensábamos que eran iguales, es decir, que no estaban separados el uno del otro y el saber que se pueden tener dos trabajos diferentes entre sí sobre todo en cuanto a la metodología y el conocimiento del tema. Amplía el panorama para poder establecer cómo será el trabajo final.
Existían algunas confusiones, sobre todo porque en el proceso metodológico comparten herramientas, técnicas e instrumentos, sin embargo la telesesión y sobre todo las aportaciones de la Dra. Alicia Moreno, contribuyeron a identificar las principales diferencias y entender que aunque ambas son indagaciones el alcance y contribuciones de cada una es diferente. Si bien la mayoría de las indagaciones que se realizan en el ámbito educativo son evaluaciones creo que este módulo nos abre una nueva perspectiva sobre el desarrollo de la investigación en nuestra práctica profesional.
Ha sido una ayuda muy importante en nuestra labor profesional, además de instruirnos podremos apoyar a nuestros alumnos ya que muchas veces les dejamos hacer trabajos de investigación, al menos deben de saber la diferencia para que de acuerdo a sus posibilidades entreguen un trabajo de calidad.
Integrantes:
Elsa Verónica Carmona Carranza
Aileé Salazar Barrios
Nelly Andrade Zamora
María de Lourdes Reyes Arroyo
• ¿Cuál fue la reflexión/descubrimiento más relevante que le promovió la temática abordada en la telesesión?
La diferencia que existe entre la investigación y la evaluación, que, aunque sean procesos que “vayan de la mano” se diferencian en que la investigación se refiere a la construcción del conocimiento, brinda aportes a una disciplina, es extensa, generalizada, las personas que la hacen están estrechamente relacionadas con el campo de estudio; en contraste con la evaluación que emite juicios de valor sobre cómo se comporta un fenómeno, no busca contribuir al conocimiento, arroja resultados a través de informes donde evalúa las necesidades de un programa, es más específica y los evaluadores pueden ser contratados, no es necesario que estén relacionados con el programa a evaluar.
Nos permitió comprender que la investigación es una actividad, una indagación académica, mientras que la evaluación es una indagación aplicada, es más práctica. Ambas se complementan, una requiere de la otra.
Comprender la diferencia entre ambas nos va a permitir que como investigadores o evaluadores tengamos muy claro las características de cada una y evitar caer en confusiones que demeriten el trabajo realizado y generar aportaciones confiables a los destinatarios de cada una de ellas.
• ¿Cómo definirían a la investigación educativa y cómo a la evaluación educativa?
La investigación educativa es indagación disciplinada que se refiere a la generación de conocimientos nuevos que permitan entender el objeto de estudio, sin importar el contexto, es una actividad fundamentalmente académica bajo las limitaciones del campo y objeto de estudio, se refiere a lo QUÉ se investiga.
La evaluación también es indagación disciplinada pero que se realiza con el fin de emitir un juicio de valor sobre algún programa que se esté llevando a cabo, se enmarca en un contexto y tiene que ver con el CÓMO funciona. Es una actividad eminentemente práctica.
• En el contexto de la comunicación y las tecnologías educativas, ¿cuáles podrían ser las aportaciones de la investigación educativa y/o social y cuáles de la evaluación educativa y/o social? (mencione al menos tres aportaciones de cada una)
Investigación educativa/social:
1. Despejar dudas sobre la Alfabetización digital
2. Innovaciones en el uso de la web 2.0 en la educación
3. Publicación de resultados sobre el uso de Entornos virtuales de aprendizaje
4. La educación en el sistema abierto
5. El problema del déficit de atención por la vida light
Evaluación educativa/social:
1. Áreas de oportunidad en la enseñanza de idiomas con TIC
2. Toma de decisiones sobre el aprendizaje de las matemáticas a través de juegos interactivos
3. Utilización de los informes sobre tiempos y usos que le dan los estudiantes universitarios a la computadora para la mejora continua
4. Motivos por los que México se sitúa en los últimos lugares en calidad educativa, si tiene las mismas posibilidades en el uso de las TIC.
5. Valoración de la Nueva Reforma Educativa de Secundaria
• ¿Cómo ayuda lo visto durante la sesión para el desarrollo de la práctica profesional?
En primer lugar, diferenciar unos términos que pensábamos que eran iguales, es decir, que no estaban separados el uno del otro y el saber que se pueden tener dos trabajos diferentes entre sí sobre todo en cuanto a la metodología y el conocimiento del tema. Amplía el panorama para poder establecer cómo será el trabajo final.
Existían algunas confusiones, sobre todo porque en el proceso metodológico comparten herramientas, técnicas e instrumentos, sin embargo la telesesión y sobre todo las aportaciones de la Dra. Alicia Moreno, contribuyeron a identificar las principales diferencias y entender que aunque ambas son indagaciones el alcance y contribuciones de cada una es diferente. Si bien la mayoría de las indagaciones que se realizan en el ámbito educativo son evaluaciones creo que este módulo nos abre una nueva perspectiva sobre el desarrollo de la investigación en nuestra práctica profesional.
Ha sido una ayuda muy importante en nuestra labor profesional, además de instruirnos podremos apoyar a nuestros alumnos ya que muchas veces les dejamos hacer trabajos de investigación, al menos deben de saber la diferencia para que de acuerdo a sus posibilidades entreguen un trabajo de calidad.
LA CONCIENCIA ÉTICA EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
INTRODUCCIÓN
El presente documento se es resultado de la reflexión generada de las lecturas ) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, de Edgar Morín(1999) y Formación de investigadores educativos de Rojas Soriano (1992). Ambos documentos hacen énfasis en la necesidad que investigadores y evaluadores realicen su práctica profesional apegados a un código de ética para evitar afectar a terceras persona.
En el primer subtítulo se expone un marco referencial sobre la ética en la educación, específicamente los referentes éticos sobre la formación profesional, en el segundo se presenta un análisis de algunos ejemplos de evaluaciones donde se distorsionan los verdaderos fines de la indagación y las repercusiones de la falta de ética y, en el tercero, se exponen las conclusiones de esta reflexión.
Los ejemplos que se citan no presentan una postura ética de alguien que profesionalmente debe mostrar madurez e imparcialidad al emitir juicios y fueron un detonante para reflexionar sobre el impacto negativo que pueden tener nuestras percepciones sobre otros grupos, sobre todo cuando se expresan a través de conductas deshonestas y carentes de comprensión.
La ética en la formación de investigadores.
En la declaración de la UNESCO una de las misiones de la educación superior es contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad por tanto las instituciones de educación superior, los docentes y estudiantes deberán utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO, por ello se hace necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas y facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos. UNESCO (1998)
Arana y Batista consideran que si el objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior, es incidir cada vez más en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación, entonces se debe contemplar a los valores para el éxito y la competencia social y profesional.
Un trabajo producto de una investigación realizada por García y Martínez (2006), analiza planes de estudio de carreras en educación en 21 países de Iberoamérica buscando la presencia de asignaturas relacionadas con la ética. Los autores encuentran que el 67% de los currículos revisados incluyen al menos una asignatura que atiende a la ética profesional. Una exploración similar, esta con Odontólogos (Álvarez, Sánchez, Orozco y Moreno, 2006), se llevó a cabo en sesenta y tres escuelas país, la gran mayoría de los planes revisados cuentan con asignaturas cuyos contenidos aluden a valores éticos, morales y humanos. Benítez, A. (2009).
Para Sarabia (1994) la formación en actitudes tiene tres componentes: Uno cognitivo, que se relaciona con conocimientos y creencias; uno afectivo, que se manifiesta en sentimientos y preferencias, y otro conductual, en el ámbito de las acciones manifiestas, mientras que Arana y Batista argumentan que el modelo de formación del profesional debe ser sistémico y pluridimensional, su propuesta curricular considera cinco dimensiones: intelectual, técnica, ética, estética y político-ideológica y en cada una de ellas se forman valores estrechamente vinculados unos con otros: saber, eficacia, dignidad, sensibilidad y patriotismo respectivamente.
La dimensión intelectual supone que a través de los conocimientos se induce a una actitud cuestionadora y a la búsqueda infatigable del saber; así mismo en un sistema de valores, la dimensión técnica significa la intervención eficaz y eficiente en la producción pero con un nuevo significado, eficacia con creatividad, responsabilidad y modestia entre otros. La dimensión ética destaca la dignidad y el respeto a la profesión como valor supremo, que patentiza la comprensión y compromiso para mejorar la realidad en que se vive. La dimensión estética propicia al gusto, la sensibilidad y la satisfacción profesional con la obra a realizar. Mientras que el valor de patriotismo e identidad nacional son valores que se forman en la dimensión político-ideológica, es el modo de comprender su deber y responsabilidad ante la sociedad.
Lo anterior cobra importancia porque como Rojas(1992) expone, “la falta de una verdadera formación como científicos conduce a muchos individuos a apropiarse de ideas, información o aportaciones de diversos autores sin citar a éstos ni mencionar el nombre del título del libro o artículo correspondiente” sea por desconocimiento, deliberadamente o por negligencia, su texto deja claramente evidente la contrariedad o el desagrado que estas situaciones pueden generar a los autores originales y aboga porque los investigadores o quienes aspiran a serlo, “reconozcan la importancia de mantener la honestidad intelectual en el trabajo científico”. (Rojas, 1992)
Por su parte Morín (1999), define que la ética de la comprensión “es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de manera desinteresada(…) pide argumentar y refutar en vez de excomulgary expone que si sabemos comprender antes de condenar, estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas.”
Un caso de evaluación con una visión sesgada.
En la obra Evaluación, ética y poder (House, 1994) se presentan algunos casos como Follow Trough, un programa que tenía como objetivo el proporcionar servicios educativos a los alumnos menos favorecidos, en este programa se realizó una evaluación situada en las relaciones de influencia y poder, se integraron nuevos “colaboradores” con modelos distintos a los de las escuelas públicas para darle respaldo político, terminó elaborando informes sesgados. Esta estrategia tuvo tal éxito que su presupuesto anual ascendió a los sesenta millones de dólares, hasta que en octubre de 1968, el congreso anual estalló en protestas y acusaban a los evaluadores de tener una visión sesgada y del programa y de ser insensibles a los intereses de la comunidad.
Antes situaciones como esta House (1994) niega que la recogida de datos en cantidades .grandes y costosas, elimine los sesgos, para él la validez de una evaluación depende de que sea veraz, creíble y correcta y propone cuatro valores como fundamento de la moral en la evaluación: igualdad moral, autonomía moral, imparcialidad y reciprocidad.
La igualdad moral consiste en tratar a todos los involucrados por igual, la autonomía moral supone que nadie debe imponer su voluntad a los demás mediante la fuerza, la cohersión o algún otro medio; la imparcialidad refiere que ningún procedimiento de decisión debe favorecer a nadie en especial, y por último, la reciprocidad hace alusión a una conocida frase que dice que tratemos a otros como queramos ser tratados.
Conclusiones
Los casos de evaluación carentes de estos cuatro valores fundamentales no son exclusivos de países extranjeros, por el contrario en nuestro país se presentan de forma velada, un ejemplo de ello son las evaluaciones que se realizan con fines de acreditación por pares académicos, en ocasiones se cae en acciones que atentan contra la confiabilidad y la veracidad de la información, por ejemplo el reforzar los núcleos básico de docentes con personal altamente calificado, para cumplir con los criterios mínimos establecidos por los organismos acreditadores, la elaboración de evidencias sobre algunos procesos que no se realizan de forma adecuada, entre otros.
Por esta razón es importante que desde los niveles de formación básica, se construya y aprehenda en los grupos un código de ética que contribuya posteriormente a una práctica profesional honesta, comprensiva, donde tanto investigadores como evaluadores permitan la libertad de opinión y de expresión y no asuman la posición de jueces.
BIBLIOGRAFIA
Arana M. y Batista N. (s/f). La educación en Valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional. Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.oei.es/salactsi/ispajae.htm
Benítez, A. (2009). La Educación en valores en el ámbito de la educación superior. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación Volumen 7, Número 2. Recuperado el 15 de octubre de 2010 de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55111725007.pdf
House, E.R. (1994). Evaluación, ética y poder. Ediciones Morata. Recuperado el 8 de marzo de 2009 http://books.google.com.mx/books?hl=es&lr=&id=_lxZzsxQZPQC&oi=fnd&pg=PA227&dq=la+etica+del+evaluador&ots=Z78iI_KZZ7&sig=B6yENga5G8IjwTFxluAEuP-f480#v=onepage&q&f=false
Morín, E. (1999) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”,
Correo de la UNESCO
UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y Marco de Acción Prioritario para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
Soriano, Raúl, “Formación de investigadores educativos” Edit. Plaza y Valdés, México 1992
El presente documento se es resultado de la reflexión generada de las lecturas ) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, de Edgar Morín(1999) y Formación de investigadores educativos de Rojas Soriano (1992). Ambos documentos hacen énfasis en la necesidad que investigadores y evaluadores realicen su práctica profesional apegados a un código de ética para evitar afectar a terceras persona.
En el primer subtítulo se expone un marco referencial sobre la ética en la educación, específicamente los referentes éticos sobre la formación profesional, en el segundo se presenta un análisis de algunos ejemplos de evaluaciones donde se distorsionan los verdaderos fines de la indagación y las repercusiones de la falta de ética y, en el tercero, se exponen las conclusiones de esta reflexión.
Los ejemplos que se citan no presentan una postura ética de alguien que profesionalmente debe mostrar madurez e imparcialidad al emitir juicios y fueron un detonante para reflexionar sobre el impacto negativo que pueden tener nuestras percepciones sobre otros grupos, sobre todo cuando se expresan a través de conductas deshonestas y carentes de comprensión.
La ética en la formación de investigadores.
En la declaración de la UNESCO una de las misiones de la educación superior es contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad por tanto las instituciones de educación superior, los docentes y estudiantes deberán utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO, por ello se hace necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas y facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos. UNESCO (1998)
Arana y Batista consideran que si el objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior, es incidir cada vez más en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación, entonces se debe contemplar a los valores para el éxito y la competencia social y profesional.
Un trabajo producto de una investigación realizada por García y Martínez (2006), analiza planes de estudio de carreras en educación en 21 países de Iberoamérica buscando la presencia de asignaturas relacionadas con la ética. Los autores encuentran que el 67% de los currículos revisados incluyen al menos una asignatura que atiende a la ética profesional. Una exploración similar, esta con Odontólogos (Álvarez, Sánchez, Orozco y Moreno, 2006), se llevó a cabo en sesenta y tres escuelas país, la gran mayoría de los planes revisados cuentan con asignaturas cuyos contenidos aluden a valores éticos, morales y humanos. Benítez, A. (2009).
Para Sarabia (1994) la formación en actitudes tiene tres componentes: Uno cognitivo, que se relaciona con conocimientos y creencias; uno afectivo, que se manifiesta en sentimientos y preferencias, y otro conductual, en el ámbito de las acciones manifiestas, mientras que Arana y Batista argumentan que el modelo de formación del profesional debe ser sistémico y pluridimensional, su propuesta curricular considera cinco dimensiones: intelectual, técnica, ética, estética y político-ideológica y en cada una de ellas se forman valores estrechamente vinculados unos con otros: saber, eficacia, dignidad, sensibilidad y patriotismo respectivamente.
La dimensión intelectual supone que a través de los conocimientos se induce a una actitud cuestionadora y a la búsqueda infatigable del saber; así mismo en un sistema de valores, la dimensión técnica significa la intervención eficaz y eficiente en la producción pero con un nuevo significado, eficacia con creatividad, responsabilidad y modestia entre otros. La dimensión ética destaca la dignidad y el respeto a la profesión como valor supremo, que patentiza la comprensión y compromiso para mejorar la realidad en que se vive. La dimensión estética propicia al gusto, la sensibilidad y la satisfacción profesional con la obra a realizar. Mientras que el valor de patriotismo e identidad nacional son valores que se forman en la dimensión político-ideológica, es el modo de comprender su deber y responsabilidad ante la sociedad.
Lo anterior cobra importancia porque como Rojas(1992) expone, “la falta de una verdadera formación como científicos conduce a muchos individuos a apropiarse de ideas, información o aportaciones de diversos autores sin citar a éstos ni mencionar el nombre del título del libro o artículo correspondiente” sea por desconocimiento, deliberadamente o por negligencia, su texto deja claramente evidente la contrariedad o el desagrado que estas situaciones pueden generar a los autores originales y aboga porque los investigadores o quienes aspiran a serlo, “reconozcan la importancia de mantener la honestidad intelectual en el trabajo científico”. (Rojas, 1992)
Por su parte Morín (1999), define que la ética de la comprensión “es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de manera desinteresada(…) pide argumentar y refutar en vez de excomulgary expone que si sabemos comprender antes de condenar, estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas.”
Un caso de evaluación con una visión sesgada.
En la obra Evaluación, ética y poder (House, 1994) se presentan algunos casos como Follow Trough, un programa que tenía como objetivo el proporcionar servicios educativos a los alumnos menos favorecidos, en este programa se realizó una evaluación situada en las relaciones de influencia y poder, se integraron nuevos “colaboradores” con modelos distintos a los de las escuelas públicas para darle respaldo político, terminó elaborando informes sesgados. Esta estrategia tuvo tal éxito que su presupuesto anual ascendió a los sesenta millones de dólares, hasta que en octubre de 1968, el congreso anual estalló en protestas y acusaban a los evaluadores de tener una visión sesgada y del programa y de ser insensibles a los intereses de la comunidad.
Antes situaciones como esta House (1994) niega que la recogida de datos en cantidades .grandes y costosas, elimine los sesgos, para él la validez de una evaluación depende de que sea veraz, creíble y correcta y propone cuatro valores como fundamento de la moral en la evaluación: igualdad moral, autonomía moral, imparcialidad y reciprocidad.
La igualdad moral consiste en tratar a todos los involucrados por igual, la autonomía moral supone que nadie debe imponer su voluntad a los demás mediante la fuerza, la cohersión o algún otro medio; la imparcialidad refiere que ningún procedimiento de decisión debe favorecer a nadie en especial, y por último, la reciprocidad hace alusión a una conocida frase que dice que tratemos a otros como queramos ser tratados.
Conclusiones
Los casos de evaluación carentes de estos cuatro valores fundamentales no son exclusivos de países extranjeros, por el contrario en nuestro país se presentan de forma velada, un ejemplo de ello son las evaluaciones que se realizan con fines de acreditación por pares académicos, en ocasiones se cae en acciones que atentan contra la confiabilidad y la veracidad de la información, por ejemplo el reforzar los núcleos básico de docentes con personal altamente calificado, para cumplir con los criterios mínimos establecidos por los organismos acreditadores, la elaboración de evidencias sobre algunos procesos que no se realizan de forma adecuada, entre otros.
Por esta razón es importante que desde los niveles de formación básica, se construya y aprehenda en los grupos un código de ética que contribuya posteriormente a una práctica profesional honesta, comprensiva, donde tanto investigadores como evaluadores permitan la libertad de opinión y de expresión y no asuman la posición de jueces.
BIBLIOGRAFIA
Arana M. y Batista N. (s/f). La educación en Valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional. Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.oei.es/salactsi/ispajae.htm
Benítez, A. (2009). La Educación en valores en el ámbito de la educación superior. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación Volumen 7, Número 2. Recuperado el 15 de octubre de 2010 de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55111725007.pdf
House, E.R. (1994). Evaluación, ética y poder. Ediciones Morata. Recuperado el 8 de marzo de 2009 http://books.google.com.mx/books?hl=es&lr=&id=_lxZzsxQZPQC&oi=fnd&pg=PA227&dq=la+etica+del+evaluador&ots=Z78iI_KZZ7&sig=B6yENga5G8IjwTFxluAEuP-f480#v=onepage&q&f=false
Morín, E. (1999) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”,
Correo de la UNESCO
UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y Marco de Acción Prioritario para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
Soriano, Raúl, “Formación de investigadores educativos” Edit. Plaza y Valdés, México 1992
domingo, 7 de noviembre de 2010
LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA REFLEXIÓN DESDE LA EXPERIENCIA EN EL DISEÑO CURRICULAR
LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA REFLEXIÓN DESDE LA EXPERIENCIA EN EL DISEÑO CURRICULAR
(Ensayo)
RESUMEN
La falta de valores personales es causa de todo tipo de desorden social, lo que ha contribuido a incrementar los índices de violencia incluso en las escuelas incluyendo las de educación superior. Zamora Calvo considera que ello se debe a que no todos tenemos la misma capacidad para reaccionar ante los conflictos por lo que la formación en valores cobra especial relevancia para favorecer el desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano.
Es evidente que la formación en valores no es posible a través de la comprensión de los objetivos y contenidos, ni tampoco se puede reducir a buenos ejemplos, sino que se hace necesario integrarlos al currículum como una unidad dialéctica que considere principalmente la pertinencia de los contenidos.
En este sentido, una de las misiones de la educación superior es contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad por ello resulta fundamental incidir cada vez más en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación, entonces se debe contemplar a los valores para el éxito y la competencia social y profesional.
INTRODUCCIÓN
La formación en valores es un tema que últimamente ha cobrado mayor auge dadas las circunstancias violentas que se viven en el país, como lo expone Silvia Schmelkes (1996) “un argumento fuerte y consensuado a nivel internacional, incluyendo a América Latina, es el que toma su inspiración del preámbulo de la Constitución de la UNESCO: "Puesto que las guerras nacen en las mentes de los hombres, es en las mentes de los hombres que deben erigirse baluartes de paz” e indica que para recuperar los valores perdidos hay que volver a las mentes y a los corazones de los hombres para fincar principios y valores que auguren una convivencia justa y fraternal.
Como resultado de un análisis de las propuestas para el desarrollo de juicio valoral que realiza Schmelkes (1996) y donde analiza las posturas de Freud, Piaget y Kohlberg entre otros, concluye que “la formación valoral debe ser preocupación de la educación básica nacional”, sin embargo; en este trabajo se tratará de demostrar que es fundamental la inserción curricular de los valores en la educación superior.
Este ensayo se basa en la experiencia profesional en el diseño curricular y la evaluación de programas educativos de nivel superior, donde se han observado serias dificultades para integrar la formación axiológica en el desarrollo de los planes y programas de estudio, generalmente se privilegian la adquisición de conocimientos y habilidades aún cuando el modelo educativo de la Universidad Autónoma de Nayarit establece que la formación profesional de los estudiantes debe ser integral considerando el desarrollo de conocimientos habilidades y valores.
1. LOS VALORES EN LA SOCIEDAD ACTUAL
Según Zamora (s/f) la falta de valores personales es causa de todo tipo de desorden social, se ha considerado por ejemplo que la baja autoestima tiene relación con las enfermedades mentales y emocionales.
Actualmente se vive una situación cada vez más difícil, los problemas sociales aumentan diariamente, cada día se enfrentan problemas que hace algunos años ni siquiera podíamos imaginar, por ejemplo en Nayarit un estado que hasta hace poco era un lugar tranquilo donde raramente ocurrían hechos violentos, se podía transitar hasta muy noche por sus calles sin riesgos ni temores, ahora no existe calma, constantemente los titulares de los periódicos publican enfrentamientos violentos entre policías y narcotraficantes, tan sólo en los diez primeros meses del 2010 han muerto 292 personas a consecuencia de estos hechos (Zamora P. 2010). Esta situación ha contribuido a incrementar los índices de violencia del estado y a generar un clima de intranquilidad y preocupación.
1.1. Los problemas sociales
Según Santamaría, el Centro de Investigación para el Desarrollo (CIDAC), establece que México se encuentra en el número 16 de 115 naciones con mayor índice de violencia y delincuencia a nivel mundial, con 10.60 homicidios por cada 100,000 habitantes, muy cercano a países como Panamá (pos. 15 con 11.04) y Nicaragua (pos.18 con 8.41), y por encima de naciones que han experimentado conflictos armados como Palestina (pos. 42 con 3.85).
Esta situación se ve reflejada también en el incremento de la violencia en las escuelas de educación básica, según los datos de un estudio realizado por el gobierno del D.F. y la Universidad Intercontinental sobre violencia en las escuelas,
más del 75% de los niños han observado, ejercido o experimentado algún tipo de violencia en la escuela. En nivel primaria el porcentajes es de 80%, en secundaria el 63% y en preescolar 36%.
Por otro lado la "American Academy of Pediatrics Policy Statement on Media Violence", identificó que los video juegos con contenidos de violencia aumentan entre un 13% y un 22% la inclinación de los adolescentes a cometer acciones violentas y que el 86% de las mujeres afroamericanas que aparecen en los juegos son víctimas de violencia.
En las estadísticas publicadas por el INEGI con motivo del Día Internacional de la Juventud, se expone que la segunda causa de muerte entre los jóvenes varones son las agresiones, la tasa de mortalidad por causas violentas se eleva en el caso de los varones a 9.4 y 8.9 por cada 10 000 hombres de 25 a 29 años y de 20 a 24 años respectivamente.
Como ya se había citado Schmelkes (1996) considera que “la formación valoral debe ser preocupación de la educación básica nacional, sin embargo, los datos anteriores permiten asegurar que los hechos violentos los viven jóvenes de todas las edades y hacen evidente la formación de valores como una clara exigencia del sector educativo, en todos los niveles, no sólo cómo una responsabilidad de la educación básica.
Por otro lado, Zamora Calvo (s/f) considera que estos problemas se pueden evitar cuando las personas tienen una autoestima alta, pero considera que la baja autoestima es lo que impide que una persona sea capaz de enfrentar los problemas o situaciones riesgo, si tiene una baja autoestima, será incapaz de enfrentarlos, porque teme fracasar, por tanto no intenta conquistar sus metas es muy insegura y esto le impide avanzar en la vida. “Esto se convierte en un círculo vicioso, pues el no lograr muchas metas lo hace sentir como un fracasado y así sucesivamente”.(Zamora Calvo)
Sin embargo cuando existe una alta autoestima las situaciones de riesgo pueden ser motivo de un esfuerzo constante para lograr la superación personal, al respecto se pueden mencionar los resultados de un estudio hecho por "The Cradles of Eminence, " en el cual se estudiaron las vidas de 400 hombres y mujeres célebres, se observó que “tres cuartas partes de estos personajes cuando niños sufrieron por diversas causas: pobreza, padres divorciados, padres que los rechazaban, sobreprotegían, alejaban o dominaban, inestabilidad económica, frustración de los padres por derrotas escolares de los hijos o por las vocaciones que escogieron. Más de la cuarta parte tuvieron desventajas físicas en su niñez. Fueron ciegos, sordos, inválidos, enfermizos, poco atractivos, pequeños, gordos o con algún defecto del habla”. Sin embargo, como lo expresa Zamora, estas desventajas en lugar de ser impedimento, fueron inspiración para alcanzar el éxito.
Lo anterior permite asegurar que no todos tenemos la misma capacidad para reaccionar ante los conflictos por lo que la formación en valores cobra especial relevancia, al respecto Schmelkes considera que “si la escuela no forma valoralmente, entonces, será incapaz de «desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano».
Contrariamente Barba (cit. Benitez A. 2009) en un estudio realizado para evaluar el nivel de desarrollo del juicio moral en estudiantes de secundaria, bachillerato y educación superior, llegó a la conclusión que la escuela no representa una experiencia que influya decisivamente en la formación moral. Sin embargo discrepamos de esa opinión y en lo sucesivo se tratará de rebatir.
1.2. La Experiencia en el diseño curricular
Según Swieringa (cit. Arana M. y Batista N, s/f) cuando se habla de valores, de su formación y desarrollo, se refiere al aprendizaje como cambio de conducta. La competencia no se determina sólo por lo que las personas saben o entienden, sino por lo que pueden hacer (capacidades), lo que tienen el valor de hacer y lo que son ( personalidad y actitud).
Arana y Batista consideran que si el objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior, es incidir cada vez más en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación, entonces se debe contemplar a los valores para el éxito y la competencia social y profesional.
En la experiencia profesional de la autora, el diseño curricular de programas
académicos para la educación superior ha permitido identificar algunos problemas para lograr que los docentes involucrados, consideren como parte fundamental del perfil de egreso el desarrollo de valores y actitudes; o aún cuando queden manifiestos en el currículo, en la implementación del mismo no se les da la misma atención o importancia que al desarrollo de habilidades y conocimientos.
Aún cuando la mayoría de los programas académicos se diseñan por competencias la implementación de estrategias de aprendizaje para favorecer el desarrollo de actitudes y valores ha sido insuficiente. Al respecto Arana y Batista expresan que en la sociedad de la información la facilidad de acceso y la rapidez del cambio del conocimiento provocan una saturación del conocimiento por ello se justifica el hecho de que “la transmisión de conocimientos no puede seguir siendo la función principal de las instituciones educativas, no sólo por el costo social que ello produce en el proceso de formación de los seres humanos, sino porque se impone un nuevo modelo de formación donde lo instructivo, lo capacitativo y lo educativo constituyan un todo, donde su función principal sea la valorativa para organizar, interpretar, seleccionar, estimar, criticar y asumir con criterios de por qué y para qué la información”.
2. LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
2.1. Educación y valores
En la declaración de la UNESCO una de las misiones de la educación superior es contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad por tanto las instituciones de educación superior, los docentes y estudiantes deberán utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO, por ello se hace necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar. UNESCO (1998)
Para Sarabia (1994) la formación en actitudes tiene tres componentes: Uno cognitivo, que se relaciona con conocimientos y creencias; uno afectivo, que se manifiesta en sentimientos y preferencias, y otro conductual, en el ámbito de las acciones manifiestas, mientras que Arana y Batista argumentan que el modelo de formación del profesional debe ser sistémico y pluridimensional, su propuesta curricular considera cinco dimensiones: intelectual, técnica, ética, estética y político-ideológica y en cada una de ellas se forman valores estrechamente vinculados unos con otros: saber, eficacia, dignidad, sensibilidad y patriotismo respectivamente.
La dimensión intelectual supone que a través de los conocimientos se induce a una actitud cuestionadora y a la búsqueda infatigable del saber; así mismo en un sistema de valores, la dimensión técnica significa la intervención eficaz y eficiente en la producción pero con un nuevo significado, eficacia con creatividad, responsabilidad y modestia entre otros. La dimensión ética destaca la dignidad y el respeto a la profesión como valor supremo, que patentiza la comprensión y compromiso para mejorar la realidad en que se vive. La dimensión estética propicia al gusto, la sensibilidad y la satisfacción profesional con la obra a realizar. Mientras que el valor de patriotismo e identidad nacional son valores que se forman en la dimensión político-ideológica, es el modo de comprender su deber y responsabilidad ante la sociedad.
Independientemente de cómo lo estructure cada autor, lo que es evidente es que la formación profesional debe ser integral y en ella los valores juegan un papel fundamental. Sin embargo aún queda una interrogante por aclarar ¿cómo se integran los valores en el diseño curricular?
2.2.Los Valores en el Diseño Curricular
Un trabajo producto de una investigación realizada por García y Martínez (2006), analiza planes de estudio de carreras en educación en 21 países de Iberoamérica buscando la presencia de asignaturas relacionadas con la ética. Los autores encuentran que el 67% de los currículos revisados incluyen al menos una asignatura que atiende a la ética profesional. Una exploración similar, esta con Odontólogos (Álvarez, Sánchez, Orozco y Moreno, 2006), se llevó a cabo en sesenta y tres escuelas país, la gran mayoría de los planes revisados cuentan con asignaturas cuyos contenidos aluden a valores éticos, morales y humanos. Benítez, A. (2009).
Sin embargo, para Díaz Barriga (2006), el aprendizaje de valores guarda una relación estrecha con el currículum oculto y este tiene una estrecha relación con lo que se actúa, más que con la información de qué se dice. Y pone el siguiente ejemplo: “se puede hablar de democracia, tolerancia, respeto a los demás, como valores explícitos en un plan, programa o una sesión de trabajo escolar… pero al mismo tiempo, en el conjunto del contexto escolar, alguien puede actuar de manera intolerante, autoritaria o sencillamente dejar hacer.
Al respecto Isla I. (s/f) considera que no es posible educar en valores a través de la comprensión de los objetivos y contenidos, ni tampoco se puede reducir a buenos ejemplos, sino que se hace necesario integrarlos como una unidad dialéctica en todas y cada una de las asignaturas o unidades de aprendizaje, para ello propone principalmente considerar la pertinencia de los contenidos, es decir que tengan relación la asignatura con los problemas del mundo real, el desarrollo de una comunicación afectiva, uso de métodos participativos en la resolución de problemas profesionales.
Asimismo Díaz Barriga propone la inclusión de los temas transversales como ejes vertebradores del trabajo académico por la posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas en un mismo ciclo escolar.
CONCLUSIONES
Actualmente la educación se ve afectada por una serie de circunstancias contextuales que no son favorables a la formación de los valores, por ello resulta relevante que las instituciones educativas contribuyan a la formación integral de los individuos, de todos los niveles incluyendo los de educación superior, con el fin de formar profesionistas con excelente calidad moral, responsables y comprometidos con la mejora constante de la realidad en que viven.
En este sentido, se hace necesario incidir en el diseño curricular con el propósito de formar futuros profesionales con amplia capacidad valorativa y responsabilidad social en el ejercicio de su profesión.
BIBLIOGRAFÍA
INEGI (2006). Estadísticas a propósito del Día Internacional de la Juventud. Datos nacionales. México, D.F. Recuperado el 30 de Octubre de 2010 de http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:Ueb6U7ZbZOoJ:www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2006/jovenes06.pdf+datos+estadisticos+de+violencia+en+nayarit&hl=es&gl=mx&pid=bl&srcid=ADGEESjtw1qUCiav21KTNBi_UaWxzqOihjXxmRZLyChLv1LCS7A1ZOuE3ahy25a3n04JBcn_mnX-wcFCAQF13Bc56sylX6IL7w0HUt65v3Bt2z8aAwsyviLuvXbgblOGWqlqaA0DZ4EZ&sig=AHIEtbTjOGfX_DIemz3D4JigjhjzH7IMGw
Santamaría E. (2009). Procedimientos Policiales México. Estadísticas de Violencia en México. Recuperado el 29 de octubre de 2010 de http://procedimientospolicialesmexico.blogspot.com/2009/08/estadisticas-de-violencia-en-mexico.html
Zamora P. (2010). Nayarit, en el mapa del luto. Revista Proceso No. 1774. Publicada el 31 de octubre de 2010. Recuperado el 31 de octubre de 2010 de http://www.scribd.com/doc/40561271/Proceso-1774
Schmelkes, S. (2004). “Educación valoral y la calidad de la educación”. Seminario de Educación en Valores organizado por el Instituto de Fomento a la Investigación Educativa. 26 pp. Recuperado el 1 de octubre de 2010 de http://cecte.ilce.edu.mx/docs/diplom/valedu/schmelkes.doc
Benítez, A. (2009). La educación en valores en el ámbito de la Educación Superior. Revista Electrónica Iberoaméricana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 7, Núm. 2 pp. 116-129. Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar. España. Recuperado el 15 de octubre de 2010 de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55111725007.pdf
UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y Marco de Acción Prioritario para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
Arana M. y Batista N. (s/f). La educación en Valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional. Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.oei.es/salactsi/ispajae.htm
Zamora Calvo P. (s/f) Yo valgo mucho. Desarrollo de la Autoestima en el hogar y el aula. Ed. Ibalpe. México.
Díaz A. (2006). La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales. Revista electrónica de investigación educativa. Vol. 8 Núm. 1. Recuperado el 26 de octubre de 2010 de http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-diazbarriga2.html
(Ensayo)
RESUMEN
La falta de valores personales es causa de todo tipo de desorden social, lo que ha contribuido a incrementar los índices de violencia incluso en las escuelas incluyendo las de educación superior. Zamora Calvo considera que ello se debe a que no todos tenemos la misma capacidad para reaccionar ante los conflictos por lo que la formación en valores cobra especial relevancia para favorecer el desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano.
Es evidente que la formación en valores no es posible a través de la comprensión de los objetivos y contenidos, ni tampoco se puede reducir a buenos ejemplos, sino que se hace necesario integrarlos al currículum como una unidad dialéctica que considere principalmente la pertinencia de los contenidos.
En este sentido, una de las misiones de la educación superior es contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad por ello resulta fundamental incidir cada vez más en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación, entonces se debe contemplar a los valores para el éxito y la competencia social y profesional.
INTRODUCCIÓN
La formación en valores es un tema que últimamente ha cobrado mayor auge dadas las circunstancias violentas que se viven en el país, como lo expone Silvia Schmelkes (1996) “un argumento fuerte y consensuado a nivel internacional, incluyendo a América Latina, es el que toma su inspiración del preámbulo de la Constitución de la UNESCO: "Puesto que las guerras nacen en las mentes de los hombres, es en las mentes de los hombres que deben erigirse baluartes de paz” e indica que para recuperar los valores perdidos hay que volver a las mentes y a los corazones de los hombres para fincar principios y valores que auguren una convivencia justa y fraternal.
Como resultado de un análisis de las propuestas para el desarrollo de juicio valoral que realiza Schmelkes (1996) y donde analiza las posturas de Freud, Piaget y Kohlberg entre otros, concluye que “la formación valoral debe ser preocupación de la educación básica nacional”, sin embargo; en este trabajo se tratará de demostrar que es fundamental la inserción curricular de los valores en la educación superior.
Este ensayo se basa en la experiencia profesional en el diseño curricular y la evaluación de programas educativos de nivel superior, donde se han observado serias dificultades para integrar la formación axiológica en el desarrollo de los planes y programas de estudio, generalmente se privilegian la adquisición de conocimientos y habilidades aún cuando el modelo educativo de la Universidad Autónoma de Nayarit establece que la formación profesional de los estudiantes debe ser integral considerando el desarrollo de conocimientos habilidades y valores.
1. LOS VALORES EN LA SOCIEDAD ACTUAL
Según Zamora (s/f) la falta de valores personales es causa de todo tipo de desorden social, se ha considerado por ejemplo que la baja autoestima tiene relación con las enfermedades mentales y emocionales.
Actualmente se vive una situación cada vez más difícil, los problemas sociales aumentan diariamente, cada día se enfrentan problemas que hace algunos años ni siquiera podíamos imaginar, por ejemplo en Nayarit un estado que hasta hace poco era un lugar tranquilo donde raramente ocurrían hechos violentos, se podía transitar hasta muy noche por sus calles sin riesgos ni temores, ahora no existe calma, constantemente los titulares de los periódicos publican enfrentamientos violentos entre policías y narcotraficantes, tan sólo en los diez primeros meses del 2010 han muerto 292 personas a consecuencia de estos hechos (Zamora P. 2010). Esta situación ha contribuido a incrementar los índices de violencia del estado y a generar un clima de intranquilidad y preocupación.
1.1. Los problemas sociales
Según Santamaría, el Centro de Investigación para el Desarrollo (CIDAC), establece que México se encuentra en el número 16 de 115 naciones con mayor índice de violencia y delincuencia a nivel mundial, con 10.60 homicidios por cada 100,000 habitantes, muy cercano a países como Panamá (pos. 15 con 11.04) y Nicaragua (pos.18 con 8.41), y por encima de naciones que han experimentado conflictos armados como Palestina (pos. 42 con 3.85).
Esta situación se ve reflejada también en el incremento de la violencia en las escuelas de educación básica, según los datos de un estudio realizado por el gobierno del D.F. y la Universidad Intercontinental sobre violencia en las escuelas,
más del 75% de los niños han observado, ejercido o experimentado algún tipo de violencia en la escuela. En nivel primaria el porcentajes es de 80%, en secundaria el 63% y en preescolar 36%.
Por otro lado la "American Academy of Pediatrics Policy Statement on Media Violence", identificó que los video juegos con contenidos de violencia aumentan entre un 13% y un 22% la inclinación de los adolescentes a cometer acciones violentas y que el 86% de las mujeres afroamericanas que aparecen en los juegos son víctimas de violencia.
En las estadísticas publicadas por el INEGI con motivo del Día Internacional de la Juventud, se expone que la segunda causa de muerte entre los jóvenes varones son las agresiones, la tasa de mortalidad por causas violentas se eleva en el caso de los varones a 9.4 y 8.9 por cada 10 000 hombres de 25 a 29 años y de 20 a 24 años respectivamente.
Como ya se había citado Schmelkes (1996) considera que “la formación valoral debe ser preocupación de la educación básica nacional, sin embargo, los datos anteriores permiten asegurar que los hechos violentos los viven jóvenes de todas las edades y hacen evidente la formación de valores como una clara exigencia del sector educativo, en todos los niveles, no sólo cómo una responsabilidad de la educación básica.
Por otro lado, Zamora Calvo (s/f) considera que estos problemas se pueden evitar cuando las personas tienen una autoestima alta, pero considera que la baja autoestima es lo que impide que una persona sea capaz de enfrentar los problemas o situaciones riesgo, si tiene una baja autoestima, será incapaz de enfrentarlos, porque teme fracasar, por tanto no intenta conquistar sus metas es muy insegura y esto le impide avanzar en la vida. “Esto se convierte en un círculo vicioso, pues el no lograr muchas metas lo hace sentir como un fracasado y así sucesivamente”.(Zamora Calvo)
Sin embargo cuando existe una alta autoestima las situaciones de riesgo pueden ser motivo de un esfuerzo constante para lograr la superación personal, al respecto se pueden mencionar los resultados de un estudio hecho por "The Cradles of Eminence, " en el cual se estudiaron las vidas de 400 hombres y mujeres célebres, se observó que “tres cuartas partes de estos personajes cuando niños sufrieron por diversas causas: pobreza, padres divorciados, padres que los rechazaban, sobreprotegían, alejaban o dominaban, inestabilidad económica, frustración de los padres por derrotas escolares de los hijos o por las vocaciones que escogieron. Más de la cuarta parte tuvieron desventajas físicas en su niñez. Fueron ciegos, sordos, inválidos, enfermizos, poco atractivos, pequeños, gordos o con algún defecto del habla”. Sin embargo, como lo expresa Zamora, estas desventajas en lugar de ser impedimento, fueron inspiración para alcanzar el éxito.
Lo anterior permite asegurar que no todos tenemos la misma capacidad para reaccionar ante los conflictos por lo que la formación en valores cobra especial relevancia, al respecto Schmelkes considera que “si la escuela no forma valoralmente, entonces, será incapaz de «desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano».
Contrariamente Barba (cit. Benitez A. 2009) en un estudio realizado para evaluar el nivel de desarrollo del juicio moral en estudiantes de secundaria, bachillerato y educación superior, llegó a la conclusión que la escuela no representa una experiencia que influya decisivamente en la formación moral. Sin embargo discrepamos de esa opinión y en lo sucesivo se tratará de rebatir.
1.2. La Experiencia en el diseño curricular
Según Swieringa (cit. Arana M. y Batista N, s/f) cuando se habla de valores, de su formación y desarrollo, se refiere al aprendizaje como cambio de conducta. La competencia no se determina sólo por lo que las personas saben o entienden, sino por lo que pueden hacer (capacidades), lo que tienen el valor de hacer y lo que son ( personalidad y actitud).
Arana y Batista consideran que si el objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior, es incidir cada vez más en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación, entonces se debe contemplar a los valores para el éxito y la competencia social y profesional.
En la experiencia profesional de la autora, el diseño curricular de programas
académicos para la educación superior ha permitido identificar algunos problemas para lograr que los docentes involucrados, consideren como parte fundamental del perfil de egreso el desarrollo de valores y actitudes; o aún cuando queden manifiestos en el currículo, en la implementación del mismo no se les da la misma atención o importancia que al desarrollo de habilidades y conocimientos.
Aún cuando la mayoría de los programas académicos se diseñan por competencias la implementación de estrategias de aprendizaje para favorecer el desarrollo de actitudes y valores ha sido insuficiente. Al respecto Arana y Batista expresan que en la sociedad de la información la facilidad de acceso y la rapidez del cambio del conocimiento provocan una saturación del conocimiento por ello se justifica el hecho de que “la transmisión de conocimientos no puede seguir siendo la función principal de las instituciones educativas, no sólo por el costo social que ello produce en el proceso de formación de los seres humanos, sino porque se impone un nuevo modelo de formación donde lo instructivo, lo capacitativo y lo educativo constituyan un todo, donde su función principal sea la valorativa para organizar, interpretar, seleccionar, estimar, criticar y asumir con criterios de por qué y para qué la información”.
2. LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
2.1. Educación y valores
En la declaración de la UNESCO una de las misiones de la educación superior es contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad por tanto las instituciones de educación superior, los docentes y estudiantes deberán utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO, por ello se hace necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar. UNESCO (1998)
Para Sarabia (1994) la formación en actitudes tiene tres componentes: Uno cognitivo, que se relaciona con conocimientos y creencias; uno afectivo, que se manifiesta en sentimientos y preferencias, y otro conductual, en el ámbito de las acciones manifiestas, mientras que Arana y Batista argumentan que el modelo de formación del profesional debe ser sistémico y pluridimensional, su propuesta curricular considera cinco dimensiones: intelectual, técnica, ética, estética y político-ideológica y en cada una de ellas se forman valores estrechamente vinculados unos con otros: saber, eficacia, dignidad, sensibilidad y patriotismo respectivamente.
La dimensión intelectual supone que a través de los conocimientos se induce a una actitud cuestionadora y a la búsqueda infatigable del saber; así mismo en un sistema de valores, la dimensión técnica significa la intervención eficaz y eficiente en la producción pero con un nuevo significado, eficacia con creatividad, responsabilidad y modestia entre otros. La dimensión ética destaca la dignidad y el respeto a la profesión como valor supremo, que patentiza la comprensión y compromiso para mejorar la realidad en que se vive. La dimensión estética propicia al gusto, la sensibilidad y la satisfacción profesional con la obra a realizar. Mientras que el valor de patriotismo e identidad nacional son valores que se forman en la dimensión político-ideológica, es el modo de comprender su deber y responsabilidad ante la sociedad.
Independientemente de cómo lo estructure cada autor, lo que es evidente es que la formación profesional debe ser integral y en ella los valores juegan un papel fundamental. Sin embargo aún queda una interrogante por aclarar ¿cómo se integran los valores en el diseño curricular?
2.2.Los Valores en el Diseño Curricular
Un trabajo producto de una investigación realizada por García y Martínez (2006), analiza planes de estudio de carreras en educación en 21 países de Iberoamérica buscando la presencia de asignaturas relacionadas con la ética. Los autores encuentran que el 67% de los currículos revisados incluyen al menos una asignatura que atiende a la ética profesional. Una exploración similar, esta con Odontólogos (Álvarez, Sánchez, Orozco y Moreno, 2006), se llevó a cabo en sesenta y tres escuelas país, la gran mayoría de los planes revisados cuentan con asignaturas cuyos contenidos aluden a valores éticos, morales y humanos. Benítez, A. (2009).
Sin embargo, para Díaz Barriga (2006), el aprendizaje de valores guarda una relación estrecha con el currículum oculto y este tiene una estrecha relación con lo que se actúa, más que con la información de qué se dice. Y pone el siguiente ejemplo: “se puede hablar de democracia, tolerancia, respeto a los demás, como valores explícitos en un plan, programa o una sesión de trabajo escolar… pero al mismo tiempo, en el conjunto del contexto escolar, alguien puede actuar de manera intolerante, autoritaria o sencillamente dejar hacer.
Al respecto Isla I. (s/f) considera que no es posible educar en valores a través de la comprensión de los objetivos y contenidos, ni tampoco se puede reducir a buenos ejemplos, sino que se hace necesario integrarlos como una unidad dialéctica en todas y cada una de las asignaturas o unidades de aprendizaje, para ello propone principalmente considerar la pertinencia de los contenidos, es decir que tengan relación la asignatura con los problemas del mundo real, el desarrollo de una comunicación afectiva, uso de métodos participativos en la resolución de problemas profesionales.
Asimismo Díaz Barriga propone la inclusión de los temas transversales como ejes vertebradores del trabajo académico por la posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas en un mismo ciclo escolar.
CONCLUSIONES
Actualmente la educación se ve afectada por una serie de circunstancias contextuales que no son favorables a la formación de los valores, por ello resulta relevante que las instituciones educativas contribuyan a la formación integral de los individuos, de todos los niveles incluyendo los de educación superior, con el fin de formar profesionistas con excelente calidad moral, responsables y comprometidos con la mejora constante de la realidad en que viven.
En este sentido, se hace necesario incidir en el diseño curricular con el propósito de formar futuros profesionales con amplia capacidad valorativa y responsabilidad social en el ejercicio de su profesión.
BIBLIOGRAFÍA
INEGI (2006). Estadísticas a propósito del Día Internacional de la Juventud. Datos nacionales. México, D.F. Recuperado el 30 de Octubre de 2010 de http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:Ueb6U7ZbZOoJ:www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2006/jovenes06.pdf+datos+estadisticos+de+violencia+en+nayarit&hl=es&gl=mx&pid=bl&srcid=ADGEESjtw1qUCiav21KTNBi_UaWxzqOihjXxmRZLyChLv1LCS7A1ZOuE3ahy25a3n04JBcn_mnX-wcFCAQF13Bc56sylX6IL7w0HUt65v3Bt2z8aAwsyviLuvXbgblOGWqlqaA0DZ4EZ&sig=AHIEtbTjOGfX_DIemz3D4JigjhjzH7IMGw
Santamaría E. (2009). Procedimientos Policiales México. Estadísticas de Violencia en México. Recuperado el 29 de octubre de 2010 de http://procedimientospolicialesmexico.blogspot.com/2009/08/estadisticas-de-violencia-en-mexico.html
Zamora P. (2010). Nayarit, en el mapa del luto. Revista Proceso No. 1774. Publicada el 31 de octubre de 2010. Recuperado el 31 de octubre de 2010 de http://www.scribd.com/doc/40561271/Proceso-1774
Schmelkes, S. (2004). “Educación valoral y la calidad de la educación”. Seminario de Educación en Valores organizado por el Instituto de Fomento a la Investigación Educativa. 26 pp. Recuperado el 1 de octubre de 2010 de http://cecte.ilce.edu.mx/docs/diplom/valedu/schmelkes.doc
Benítez, A. (2009). La educación en valores en el ámbito de la Educación Superior. Revista Electrónica Iberoaméricana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 7, Núm. 2 pp. 116-129. Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar. España. Recuperado el 15 de octubre de 2010 de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55111725007.pdf
UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y Marco de Acción Prioritario para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
Arana M. y Batista N. (s/f). La educación en Valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional. Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado el 16 de Octubre de 2010 de http://www.oei.es/salactsi/ispajae.htm
Zamora Calvo P. (s/f) Yo valgo mucho. Desarrollo de la Autoestima en el hogar y el aula. Ed. Ibalpe. México.
Díaz A. (2006). La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales. Revista electrónica de investigación educativa. Vol. 8 Núm. 1. Recuperado el 26 de octubre de 2010 de http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-diazbarriga2.html
Suscribirse a:
Entradas (Atom)